3.1. Значение общения для формирования личности ребенка
В человеческих общностях-в семье, детском саду, в классе, в дружеском кругу, в различного рода формальных и неформальных объединениях - индивид проявляет себя как личность и предоставляет возможность оценить себя в системе отношений с другими.
Процесс познания окружающей действительности и овладения человеческими способами деятельности есть процесс, первоначально возникающий в системе «взрослый-ребенок».
Все проявления индивидуальной активности ребенка - различные формы игровых действий, его знаний и умений, конструктивная и художественная деятельность и т. д. - вторичные образования, формируемые в ходе совместной деятельности с взрослыми и сверстниками. Без совместной деятельности невозможно существование социальной группы. Совместная деятельность в детской группе -то «силовое поле», в котором возникают межличностные отношения. Процесс вхождения ребенка в социальную группу, будь то игровое объединение, школьный класс или самодеятельный кружок, представляет собой его ориентировку в совместной деятельности, осознание ее структуры, включение в нее ребенка как соучастника (23, 172|.
Посредством совместной деятельности реализуются отношения детей друг к другу (в том числе и дружеские привязанности). Общение со сверстниками воздействует на развитие личности ребенка: он учится согласовывать свои действия с действиями других детей. В играх и в реальной жизни, общаясь со сверстниками, дети воспроизводят отношения взрослых, учатся применять на практике нормы поведения, оценивать своих друзей и себя, В общении со сверстниками они используют и проверяют действенность присвоенных ими в общении со взрослыми способов деятельности и норм человеческих взаимоотношений.
Природа межличностных отношений в любых обществах достаточно сложна. В них проявляются сугубо индивидуальные качества личности - как ее эмоциональные и волевые свойства, интеллектуальные возможности, гак и усвоенные личностью нормы и ценности общества. Активность личности, ее деятельность -важнейшее Звено в системе межличностных отношений.
Именно личностные взаимоотношения представляют собой один из важных факторов эмоционального климата группы, «эмоционального благополучия» ее членов . Личные взаимоотношения никем специально не устанавливаются, они складываются стихийно в силу целого ряда психологических обстоятельств. Положение школьника может быть благополучно: ученик чувствует себя принятым в группе, чувствует симпатию со стороны своих одноклассников и сам им симпатизирует. Такая психологическая ситуация переживается учащимися как чувство единства с группой, которое в свою очередь создает уверенность в себе. Неблагополучие во взаимоотношениях с одноклассниками, переживание своей отторгнуто-сти от группы может служить источником тяжелых осложнений в развитии личности. Состояние психологической изоляции отрицательно сказывается на формировании личности человека и на его деятельности. Такие ученики нередко оказываются втянутыми в криминальные группы, они плохо учатся, в обращении чаще всего аффективны, грубы.
Если присмотреться к любому классу, любой детсадовской группе - внутри этих групп у каждого человека есть своя индивидуальная «микросреда». Эта микросреда во многом определяет и развитие человека, и его творческие успехи, и его общее «эмоциональное благополучие». Каждый член группы занимает в ней определенное место, для него складывается неповторимая ситуация взаимоотношений с окружающими, которая может быть либо благоприятной, либо неблагоприятной. Наличие малых групп внутри класса объясняется избирательностью человеческого общения. Индивидуальность каждой личности (особенности типа нервной системы, характер, личный опыт, уровень развития интересов и потребностей и т. д.) определяет своеобразие общения детей. Одни школьники ищут общества более подвижных, живых сверстников, других привлекают тихие, пассивные дети. Одни увереннее чувствуют себя рядом с сильными и решительными. Другие, наоборот, предпочитают дружить со слабыми, робкими, находя удовлетворение в покровительстве. Именно в группировке ребенок может найти удовлетворяющее его поведение, через группировки он приобретает опыт общения, который так важен для формирования его личности.
Психологическое значение общения заключается не только в том, что оно расширяет общий кругозор человека и способствует развитию психических образований, которые необходимы ему для успешного выполнения деятельности, носящий предметный характер. Психологическое значение общения заключается еще и в том. что оно - обязательное условие формирования общего интеллекта
человека, и прежде всего его перцептивных, мнемических и мыслительных характеристик.
Не меньшее значение общение как деятельность имеет и для развития эмоциональной сферы человека, формирования его чувств. Какие переживания по преимуществу провоцируют общающиеся с человеком люди, оценивая его дела и облик, откликаясь так пли иначе на его обращение к ним, какие чувства возникают у него, когда он видит их дела и поступки,--все это оказывает сильнейшее влияние на выработку в его личности устойчивых эмоциональных ответов на воздействие определенных сторон действительности - явлений природы, социальных событий, групп людей и проч.
Столь же значимое влияние оказывает общение и на волевое развитие человека. Привыкает ли он быть собранным, настойчивым, решительным, смелым, целеустремленным, или у него будут преобладать противоположные качества -все это в большей мере определяется тем, насколько благоприятствуют выработке указанных качеств те конкретные ситуации общения, в которых человек изо дня в день оказывается.
Чтобы каждый человек был способен к общению с другими людьми, он должен обязательно обладать определенной психологической культурой, основные положения которой можно свести к трем элементам:
Разбираться в других людях и верно оценивать их психологию;
Адекватно эмоционально откликаться на их поведение и со
стояние;
Выбирать по отношению к каждому из них такой способ обра
щения, который, не расходясь с требованием морали, в то же вре
мя наилучшим образом отвечал бы индивидуальным особенностям
тех, с кем приходится общаться.
Таким образом, психологически подготовленный к общению человек-это тот, кто хорошо усвоил: что, где, когда и с какой целью можно и нужно говорить и делать, чтобы оказать на партнера по общению хорошее впечатление и нужное влияние.
3.2. Формирование общения у детей-сирот в онтогенезе
Ранний возраст. Неудовлетворенность потребности в общении со взрослыми проявляется почти с первых дней пребывания ребенка в доме ребенка и может рассматриваться как наследственный биологический фактор родительской привязанности .
Известно, что в первые месяцы жизни в эмоциональных проявлениях ребенка доминируют отрицательные реакции. Проявления неудовольствия имеют адаптивный смысл, поскольку мобилизуют и самого младенца и, прежде всего, его близких на разрешение ситуаций физического и психического дискомфорта.
Наиболее действенное средство передачи информации о дискомфорте ребенка -его плач. Для понимания формирования общения с ребенком важно выяснить динамику становления у младенца возможностей активного воздействия на взрослого.
В недавно проведенном очень интересном исследовании Т. В. Соломатиной показана роль плача как средства коммуникации и важное его значение при воспитании детей в семье и интернатном учреждении. В исследовании изучалась динамика появления наиболее ранних форм коммуникации у детей, воспитывающихся в семье и в доме ребенка, имеющих и не имеющих постоянно навещающих их близких взрослых .
Если рассмотреть причины плача детей первого года жизни, то наиболее часты:
физиологический дискомфорт (беспокойство при голоде, жажде, холоде, жаре, боли, недомогании);
Выражение неудобства (мокрые пеленки};
Впечатления, включающие некоторые этологические призна
ки опасности (беспокойство ребенка при внезапных резких прибли
жениях, громких звуках, погружении в воду, переживания чувства
края, высоты);
Нарушение режима;
Дискомфорт в социальных впечатлениях (нарушение привыч
ных форм взаимодействия с близким, беспокоящее соседство друго
го ребенка, чужой взрослый, неудача, одиночество, отрицательные
воздействия взрослого).
Анализ Т. В. Соломатиной причин плача детей показал, что до шести месяцев основные причины плача у детей - физиологические, этологические, нарушение режима и привычных форм взаимодействия .
С шести месяцев у детей в семье плач, вызванный этологиче-скими признаками угрозы и нарушением режима, снижается. Со второго полугодия у них начинает преобладать плач, обусловлен-
яый социальными причинами (неудовлетворение требований, чужой взрослый, отрицательные воздействия взрослого, неудача, запрет, неприятное соседство другого ребенка). В этот период происходят усвоение ребенком первичных коммуникативных операций, ориентация на интонационный фон взрослого, и дискомфорт во взаимоотношениях со взрослым начинает вызывать у ребенка большие проявления неудовольствия (плач), чем дискомфорт физический, который можно «перетерпеть» при близости и вовлеченности взрослого.
У воспитанников дома ребенка физиологические, этологические причины и нарушение режима дня остаются актуальными: до 9 месяцев для детей, которых постоянно навещают близкие, и до 11-12 месяцев для детей, не имеющих постоянно навещающих родных. Это указывает на повышенную ранимость и тревожность таких детей. Неполноценность взаимоотношений со взрослым не позволяет сформироваться чувству уверенности в дискомфортных, новых, нестабильных условиях, ведет к фиксации средств пассивной защиты.
Разработанные в течение последних десятилетий зарубежными и частично отечественными авторами системные теории развития ребенка во взаимодействии с наиболее близкими людьми предполагают особые подходы к организации жизни детей, оставшихся без попечения родителей. Для полноценного становления личности ребенок должен иметь опыт непрерывающегося взаимодействия с одним или несколькими близкими взрослыми. Для поощрения социально-эмоционального и интеллектуального развития ребенка близкий взрослый должен чувствительно реагировать и, эмоционально подстраиваясь, менять свое поведение в соответствии с изменяющимися потребностями ребенка, проявлять чувствительность и эмоциональную доступность на всем протяжении развития ребенка .
Неадекватность социального окружения в виде частой смены ухаживающего взрослого или нарушения его социального поведения ведет к формированию негативного социально-эмоционального опыта у ребенка и рассматривается в качестве фактора риска нарушения его психического здоровья . Таким образом, Данные литературы подчеркивают не реализуемость возможностей социально-эмоционального развития детей вне постоянного непрерывающегося общения с чувствительным, отзывчивым и эмоционально доступным близким человеком, а следовательно, необходимость коренного преобразования социального окружения детей в Домах ребенка, чтобы его количественные и качественные характеристики отвечали потребностям развития ребенка.
Так, в исследованиях Р. Ж. Мухамсдрахимова и О. И. Пальмова с соавторами (2003) выявлено, что в домах ребенка в течение года персонал сменяется на 30%; это приводит к тому, что дети в течение первых двух лет жизни имеют опыт непродолжительного взаимодействия с 60-100 сотрудниками. Анализ структуры учреждения и организации работы персонала с детьми показывает отсутствие стабильности и постоянства первичного социально-эмоционального окружения младенцев в домах ребенка .
Наблюдение за взаимодействием персонала с детьми показало, что за три часа работы на одного младенца до десяти месяцев приходится в среднем лишь 12 минут взаимодействия, ограниченного в основном выполнением режимных процедур, таких как кормление, переодевание, подмывание, смена пеленок), которые выполняются персоналом часто молча, без вовлеченности в социальное взаимодействие с ребенком. Наблюдается низкая отзывчивость персонала на сигналы детей, безответный плач младенца до трех месяцев может в среднем длиться около 12 минут, от 3 до 10 месяцев - 10 минут. Было обнаружено, что очевидная депривация младенцев связана с ограниченным количеством и длительностью контактов персонала с детьми, чрезвычайно бедной инициацией социального взаимодействия со стороны ухаживающих за детьми женщин, с редкими ответами на сигналы и инициации самих детей .
Результаты анализа социального окружения детей в доме ребенка свидетельствуют, что одновременно с отсутствием стабильности персонала наблюдается острый дефицит отзывчивости со стороны взрослых, их социальная и эмоциональная недоступность. Под руководством Р. Ж. My хамел р ахи мо ва был осуществлен проект по изменению деятельности домов ребенка .
В качестве двух основных компонентов вмешательства в двух домах ребенка были выбраны: 1) обучение персонала в области развития детей от рождения до трех лет и раннего вмешательства - для увеличения социальной отзывчивости; 2} изменение организации жизни детей и работы персонала (структурные изменения) - для стабилизации социального окружения. Главной целью программы вмешательства было создание условий для развития теплого, социально отзывчивого взаимодействия и отношений привязанности между взрослыми и детьми.
Результаты работы, основанные на наблюдениях за детьми и персоналом, свидетельствуют о положительных изменениях, происходящих в домах ребенка [Там же]. Например, дети значительно меньше проявляют стереотипии, у них наблюдается предпочтение близких взрослых незнакомым, они значительно меньше показы-
вают «беспорядочное» дружелюбие и не стремятся к каждому человеку, входящему в группу. У детей стал наблюдаться феномен социальных ссылок. Дети с особыми потребностями в условиях постоянного окружения и общения с детьми разного возраста и уровня развития наиболее полно проявляют свои способности к подражанию и социальному взаимодействию. Стабилизация социального окружения в домах ребенка и повышение социальной отзывчивости персонала приводят к формированию атмосферы, близкой к условиям проживания в семье.
Результаты работы свидетельствуют также о возможности изменения социального окружения детей, проживающих в закрытых учреждениях», создания условий, близких к условиям проживания в семье, реорганизации работы персонала дома ребенка в направлении изменений социального окружения детей. Обучение персонала и структурные изменения могут привести к преобразованию сиротских учреждений для детей от рождения до четырех лет в дома ребенка семейного типа и в значительной мере положительно влиять на состояние it психическое здоровье живущих в них детей [Там же].
Дошкольный возраст. У детей-сирот отмечается своеобразие в развитии общения как со взрослыми, так и со сверстниками. Частая сменяемость взрослых в учреждениях интернатного типа, несовпадение их программ поведения, снижение интенсивности и доверительности связей взрослого с ребенком, эмоциональная отстраненность взрослых в сочетании со стремлением подавлять и навязывать детям свое мнение, уплощенный эмоциональный фон общения, преобладание групповой отнесенности, направленность общения с ребенком, в основном в сторону регламентации поведения, - все это ведет к нарушению межличностного общения.
Для определения уровня общения ребенка со взрослыми недостаточно констатации потребности в общении, т. е. стремления ребенка к взрослым, нужды в них. Важно выяснить основное содержание этой потребности, установить, что именно побуждает ребенка вступить в общение, что он хочет получить от взрослого.
При нормальном развитии ребенка на протяжении дошкольного возраста сменяются три формы общения, для каждой из которых характерно свое содержание потребности. В младшем дошкольном возрасте ведущая форма общения - ситуативно-деловая, ребенок воспринимает взрослого как партнера по игре. Примерно к пяти годам складывается в неситуативно-познавательная форма, в которой ведущее положение занимают познавательные мотивы общения. Однако ограниченные опыт и возможности ребенка не позво-
ляют ему самостоятельно разобраться в закономерностях окружающего предметного мира, ребенку необходим взрослый. Взрослый приобретает новое качество-он становится источником знаний о мире. Вместе с познавательными мотивами общения в дошкольном возрасте возникает потребность в уважении взрослого, его положительной оценки знаний и умений ребенка. Эта потребность проявляется в аффективных реакциях на замечания и порицания взрослых,
Высшее достижение коммуникативной деятельности в дошкольном детстве - вне ситуативно-личностная форма общения, которая складывается к концу дошкольного возраста. Интересы старших дошкольников уже не ограничиваются окружающими предметами и явлениями, но распространяются па мир людей, их поступки, качества, отношения. Отличительной особенностью общения на этом этане становятся стремление к взаимопониманию и сопереживанию со взрослыми, потребность в них. В неситуативно-личностное общение осуществляется на основе личностных мотивов, взрослый интересен уже не только как партнер по игре, по и как носитель индивидуальных качеств личности. Эти основные этапы развития общения дошкольников со взрослыми наблюдаются у детей, живущих в семье и посещающих детский сад .
Для определения формы общения дошкольников со взрослыми используют методику М.И.Лисиной , испытывая дефицит общения со взрослым, воспитанники интернатных учреждений спонтанно вступают в контакт с посторонними «чужими» людьми, отдавая предпочтение непосредственному физическому контакту с ними. И. В. Дубровина п А. Г. Рузская считают это своеобразной формой ситуативно-личностного общения, в которой средства общения не соответствуют мотивам и потребностям .
Контакты со взрослыми и со сверстниками в детском доме у детей дошкольного возраста выражены гораздо слабее, чем у их ровесников из семьи, они однообразны, малоэмоциональны и сводятся к простым обращениям и указаниям. В основе отставания лежит отсутствие эмпатии, т.е. сочувствия, сопереживания, умения и потребности разделить свои чувства, переживания с другим человеком.
Перечисленные особенности общения лишают детей, во-первых, важного для психологического благополучия переживания своей нужности и ценности, уверенности в себе, лежащих в основе формирования полноценной личности; а во-вторых, переживания ценности другого человека, глубокой привязанности к людям.
Школьный возраст. При изучении психологической готовности воспитанников детского дома к школьному обучению, обнаружено, что лишь по одному показателю воспитанники опережают семейных детей -по выраженности стремления принять и выполнить
задание учителя . Это как будто бы должно свидетельствовать об их достаточной мотивационной готовности к школьному обучению. Однако, как показал анализ, в интернате данное стремление отражает переформированное гъ у ребенка способности отнестись ко взрослому как к учителю и выполнить его задание как учебное, а именно неудовлетворенность потребности в общении со взрослым, выражающуюся в стремлении любой ценой вызвать его положительную оценку, внимание к себе.
Воспитанники детского дома менее успешны в решении конфликтов в общении со взрослыми и со сверстниками, чем учащиеся обычной школы. Бросается в глаза агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, т. е. по существу доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и неспособность конструктивно решить конфликт.
В младших классах воспитанники буквально «липнут» к каждому минимально доброжелательному взрослому, готовы выполнять его любую просьбу, делают все возможное, чтобы обратить на себя внимание. Не столь в непосредственной форме, но очень ярко это проявляется и в подростковом возрасте. Даже самое поверхностное наблюдение позволяет предположить неудовлетворенность потребности в общении со взрослыми у этих детей, что приводит к определенным отклонениям в поведения.
Сказанное подтверждается результатами программированного наблюдения, проведенного Р.Бернсом по Карте Стотта . Карта Стотта, заполняемая учителями, воспитателями, хорошо знающими ребенка, позволяет на основании описания и оценки многочисленных «отрезков поведения» определить степень дезадаптирован-ности ребенка и выделить те симптоме комплексы, которые доминируют в общей картине дезадаптации.
Для младших школьников, воспитывающихся в детском доме, в качестве ведущих выступают два симптомокомплекса-- «тревога по отношению ко взрослым» и «враждебность по отношению ко взрослым» .
В подростковом возрасте особенности психического развития воспитанников детских домов и интернатов проявляются в первую очередь в системе их взаимоотношений с окружающими людьми, которые связаны с устойчивыми и определенными свойствами личности таких детей. Так, к 10-11 годам у подростков устанавливается отношение к взрослым и сверстникам, основанное на их практической полезности для ребенка, формируются «способность не углубляться в привязанности», поверхностные чувства, Моральное иждивенчество (привычка жить по указке), осложнения в становлении самосознания (переживание своей ущербности) и многое другое. В общении таких детей с окружающими бросает-
ся в глаза назойливость и неутолимая потребность в любви и внимании. Проявление чувств характеризуется, с одной стороны, бедностью, а с другой - острой аффективной украшенностью. Этим детям свойственны взрывы эмоций - бурной радости, гнева и отсутствия глубоких, устойчивых чувств. У них практически отсутствуют высшие чувства, связанные с глубоким переживанием искусства, нравственных коллизий. Следует отметить также, что они в эмоциональном отношении очень ранимы, даже мелкое замечание может вызвать острую эмоциональную реакцию, не говоря уже о ситуациях, действительно требующих эмоционального напряжения, внутренней стойкости. Психологи в таких случаях говорят о низкой фрустрационной толерантности.
В то же время наличие обостренной потребности во внимании и доброжелательности взрослого, которое наблюдается у воспитанников детского дома, свидетельствует о том, что они открыты для взрослого, охотно идут па любые контакты с ним, напряженно ждут его одобрения и участия. Открытость, ссшзитивпость воспитанников ко всякому обращению взрослого может стать залогом эффективности психолого-педагогических воздействий. Проявляя внимание и доброжелательность к ребенку, взрослый может удовлетворить эту острую потребность. Однако следует помнить, что потребность во внимании и доброжелательности взрослого не должна оставаться единственной коммуникативной потребностью ребенка. На ее основе необходимо формировать более сложные потребности в сотрудничестве, в уважении, в сопереживании и взаимопонимании, все они развиваются в совместной деятельности ребенка и взрослого, в процессе их познавательных и личностных бесед. Таким образом, потребность во внимании и доброжелательности должна стать той основой, на которой строится психолого-педагогическая работа с детьми, растущими вне семьи.
Межличностное общение воспитанников детского дома друг с другом также очень отличается от общения детей, воспитывающихся в семье . Конфликт с другими детьми чаще всего вызывает экстрапунитивные, обвиняющие реакции, причем в основном это реакции самозащитного типа «сам дурак». Однако если у детей-сирот такие реакции абсолютно преобладают, а все остальные буквально единичны, то у домашних детей их, во-первых, намного меньше, чем в детском доме, а во-вторых, почти в такой же степени представлены интрапунитивные реакции по типу фиксации на удовлетворении потребности. Но замечено, что ни в семье, ни в детском доме при конфликтах с другими детьми практически совсем не встречаются интрапунитивные реакции самоза-
щитного типа «извини меня, пожалуйста, я больше так не буду».
Нельзя упустить из внимания и тот факт, что у детей стихийно складывается детдомовское «мы». Это особое психологическое образование, весь мир они делят на «своих» и «чужих». У них особая нормативность ко всем «чужим» и к «своим» детдомовцам, чаще всего не соответствующая социальным нормам.
Можно отметить также, что полноценные, эмоционально «насыщенные» контакты не формируются у воспитанников детского дома, когда дело касается и их родных братьев и сестер. Наблюдение за воспитанниками, у которых не было опыта общения со старшими братьями и сестрами, показывают, что дети не имеют к ним родственной привязанности, а в процессе общения их отношения базируются на низшем уровне (им нечем заняться друг с другом, они не проявляют ни доброжелательности друг к другу, ни заботы, ни заинтересованности).
- Специальность ВАК РФ19.00.04
- Количество страниц 186
1. Проблема межличностного общения и его значение для психического развития ребенка
1.1. Современные представления об особенностях развития личности детей с ЗПР
1.2. Развитие межличностного общения у детей дошкольного возраста
1.3. Особенности развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста
1.4. Особенности развития межличностного общения у детей с
ЗПР дошкольного возраста
2. Объект и методы исследования
2.1. Характеристика этапов и объекта исследования
2.2. Характеристика состояния семей обследованных детей
2.3. Методы исследования
2.3.1. Анкетирование родителей
2.3.2. Анкетирование педагогов
2.3.3. Методика исследования межличностных отношений (Р. Жиль)
2.3.4. Методика «Выбери нужное лицо»
2.3.5. Методика «Рисунок семьи»
2.3.6. Методика «Рисунок «Я в детском саду»
2.3.7. Методика «Определение эмоционального состояния по картинкам»
2.3.8. Методика «Пасьянс» Н.Л. Белопольской
2.3.9. Методика «Понимание эмоционального состояния по интонации»
2.3.10. Методика «Исследование эмоциональной экспрессивности»
2.4. Статистическая обработка результатов исследования
3. Исследование формирования межличностных взаимоотношений у детей 5-7 лет с ЗПР
3.1. Изучение мнения родителей о развития общения и эмоций у детей
3.2. Сопоставление мнений воспитателей и родителей о развития общения и эмоций у детей
3.3. Изучение коммуникативных умений и познавательной сферы дошкольников
3.4. Исследование межличностных отношений (методика Р. Жиля)
3.5. Исследование уровня тревожности у детей
3.6. Изучение внутрисемейных отношений у дошкольников с ЗПР (методика «Рисунок семьи»)
3.7. Изучение взаимоотношений в группе сверстников (по рисунку
Я в детском саду»)
3.8. Анализ корреляционных связей микросоциальных условий и межличностных отношений детей исследуемых групп
3.9. Корреляционный анализ показателей межличностных отношений детей исследуемых групп
4. Исследование формирования эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР
4.1. Выявление уровня понимания детьми эмоционального состояния других людей
4.2. Изучение у детей умения определять одинаковые эмоции и обозначать их словом
4.3. Изучение у детей умения узнавать эмоциональные состояния по интонации
4.4. Исследование эмоциональной экспрессивности дошкольников
4.5. Анализ корреляционных связей эмоционального развития и межличностных отношений детей исследуемых групп 142 Обсуждение результатов 147 Выводы 152 Приложение 154 Список литературы
Введение диссертации (часть автореферата) на тему "Особенности формирования межличностных отношений со взрослыми и сверстниками у детей 5-7 лет с задержкой психического развития"
Актуальность темы. В последнее десятилетие ценностное отношение к каждому человеку: его личностному росту, склонностям и способностям, интересам, - осознается обществом, как важнейшее. В связи с этим в специальной психологии и педагогике возрастает актуальность дифференциации и индивидуализации обучения и воспитания детей с проблемами в развитии, создания оптимальных условий для формирования и развития личности каждого ребенка, профилактики социально-психологической дезадаптации отстающих в развитии детей к жизни в условиях современного общества.
Среди этих детей особое место занимают дети с задержкой психического развития (ЗПР), у которых незрелость эмоционально-личностной I сферы нередко сочетается с недоразвитием познавательной деятельности.
Психологическая наука располагает в настоящее время определенными сведениями о развитии познавательных процессов у старших дошкольников с ЗПР . Выполнен ряд исследований, посвященных организации коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного возраста с ЗПР в диагностико-коррекционных группах .
Данные клинических и психолого-педагогических исследований свидетельствуют о замедлении у данной категории детей темпов формирования системы социальных отношений, представлений и знаний о них . Изучение проблем социализации детей с ЗПР требует разностороннего исследования особенностей формирования межличностных отношений таких детей в конкретных условиях их жизни (в семье и детском саду).
Межличностному общению принадлежит ведущая роль в развитии у ребенка познавательных и психических функций, которые изначально формируются в процессе общения со взрослым, и лишь затем становятся произвольными. Ребенок с задержанным развитием имеет ряд специфических черт, которые затрудняют его взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, и результаты этого неэффективного общения во многом определяют его дальнейшее психическое развитие. Проблема межличностного общения дошкольников с ЗПР крайне мало изучена, кроме того, во многих исследованиях, посвященных вопросу задержки психического развития у детей, категория общения не ставилась как самостоятельная психологическая проблема, что позволяет считать наше диссертационное исследование актуальным.
Цель исследования. Все выше сказанное определило цель настоящей работы: изучение нарушений формирования межличностных отношений со взрослыми и сверстниками и их причин у детей 5-7 лет с задержкой психического развития.
Задачи исследования. Для достижения указанной цели были поставлены следующие задачи:
1. Проследить взаимосвязь между социально-бытовыми условиями, составом семьи и особенностями межличностных отношений детей с ЗПР.
2. Изучить нарушение общения детей с ЗПР в системе «ребенок -ребенок».
3. Изучить нарушение общения детей с ЗПР в системе «ребенок -взрослый» (с близкими родственниками и педагогами детского сада).
4. Изучить особенности сформированности эмоциональной сферы (восприятия и понимания эмоциональных компонентов) старших дошкольников с ЗПР как условие успешности межличностного взаимодействия.
5. Изучить развитие эмоциональной экспрессивности дошкольников с ЗПР по особенностям мимики, пантомимики и интонации.
6. Провести сравнительный анализ формирования межличностных отношений и эмоциональной сферы у детей с ЗПР 5-7 лет и их нормально развивающихся сверстников.
Объект исследования. В качестве объекта исследования были выбраны старшие дошкольники с задержкой психического развития (60 человек), посещающие ДОУ № 15 Петроградского района и № 85 Приморского района, а также нормально развивающиеся дети 5-7 лет (60 человек), воспитанники ДОУ № 37 Приморского района Санкт-Петербурга, которые составили контрольную группу. Кроме того, были исследованы родители детей этих групп (120 человек) и воспитатели (14 человек) с помощью метода анкетирования.
Предмет исследования. Предметом исследования является процесс развития межличностных отношений ребенка с ЗПР с другими детьми и со взрослыми.
Гипотеза исследования. Микросоциальные условия (социально-бытовые условия, семейное воспитание) изменяют формирование межличностных отношений детей с ЗПР в среде сверстников и со взрослыми. Значительное влияние на межличностное общение детей дошкольного возраста оказывает развитие собственных эмоций, восприятия и понимания эмоционального состояния других людей. Нарушения в познавательной и эмоционально-волевой сфере у детей с ЗПР приводят к специфическим особенностям проявления собственных эмоций, восприятия и понимания ими эмоционального состояния другого человека, что, в свою очередь, влияет на характер их эмоционального реагирования в ситуациях межличностного взаимодействия.
Методы исследования. В исследовании использовали анамнестический метод, метод экспертных оценок, анкетирование родителей и педагогов исследуемых дошкольников, применяли экспериментально-психологическое изучение детей. Был использован комплекс психологических методик: исследование межличностных отношений по Рене Жилю, проективные методики «Рисунок семьи» и «Рисунок «Я в детском саду», детский тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен, методика «Пасьянс» H.JI. Белопольской, «Определение эмоционального состояния по картинкам», «Определение эмоционального состояния по интонации», «Исследование эмоциональной экспрессивности». Для оценки статистической достоверности полученных результатов использовали t-критерий Стьюден-та.
Положения, выносимые на защиту.
1. У старших дошкольников с ЗПР имеет место деструкция межличностных отношений в системах «ребенок - взрослый» и «ребенок - ребенок», связанная как с микросоциальными условиями, так и с уровнем развития познавательной сферы.
2. Для детей с ЗПР характерны нарушения в передаче собственных эмоциональных состояний и понимании эмоций других людей, что в значительной степени отражается на их межличностных контактах, социальной адаптации, на понимании взрослых и сверстников.
3. Старшие дошкольники с ЗПР по результатам проведенных методик и тестов исследования межличностных отношений и эмоциональной сферы имеют качественные и количественные отличия от их нормально развивающихся сверстников.
Научная новизна и теоретическая значимость. Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в том, что впервые изучены особенности межличностных отношений старших дошкольников с ЗПР со взрослыми и сверстниками, влияние специфических особенностей сфор-мированности эмоциональной сферы на ситуации межличностного взаимодействия. Получены новые факты, свидетельствующие об отставании в формировании межличностных отношений и их эмоциональных компонентов у детей с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.
Практическое значение. Полученные результаты представляют важное значение для организации и определения содержания коррекционо-развивающей работы с детьми с ЗПР. Разработанные тесты в дополнение к существующим методикам позволят психологам и педагогам наиболее разносторонне исследовать эмоциональную сферу дошкольников с нормальным и нарушенным развитием.
Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования были представлены и обсуждены на кафедре специальной психологии факультета психологии Санкт-Петербургского государственного университета, докладывались на Всероссийской научно-практической конференции СПб ГУПМ (1998), на Международной межвузовской научно-практической студенческой конференции (1999). Результаты исследования апробировались также в ходе их неоднократного обсуждения на Советах педагогов и методических объединениях психологов специальных дошкольных учреждений.
Основные результаты проведенного исследования отражены в трех публикациях автора.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, обсуждения результатов исследования, выводов, списка литературы, включающего 182 наименования, и приложения. Текст изложен на 185 страницах, содержит 13 таблиц и 48 рисунков.
Заключение диссертации по теме "Медицинская психология", Галлямова, Юлия Сергеевна
1. у детей с ЗПР нарушено общение как со взрослыми, так и со сверстни ками, что связано с неблагоприятным семейным воспитанием, негатив ным опытом межличностного общения, недостаточной адаптированно стью к жизни, недостатком внимания к ним родителей.2. Отрицательный опыт общения, пол)^енный детьми с ЗПР в семье (фи зическое наказание, грубость, отсутствие духовной близости), зачаст)^ ю переносится на межличностные отношения с другими детьми. Такие проявления как агрессивность, конфликтность, лидерские тенденции, несоответствующие возможностям, нежелание учитывать мнение окру жаюпщх, - наиболее характерны для дошкольников с ЗПР, что значи тельно сужает их круг общения по сравнению с нормально развиваю щимися сверстниками.3. У детей с ЗПР снижена потребность к общению в больших группах, чаще отмечается отгороженность, стремление к уединению или обще нию лишь с одним сверстником.4. Основными мотивами поведения детей с ЗПР являются не обществен ные (нравственные) мотивы, характерные для старших дошкольников в норме, а преобладание стремления лично получать удовольствие, де монстрировать свое действительное или мнимое превосходство над другими.5. Особенности общения у детей с ЗПР связаны с различными наруше ниями эмоциональной сферы, что отражается на их контактах с другими людьми, социальной адаптации, на понимании взрослых и сверстников.6. У дошкольников с ЗПР выявлены нарушения в передаче собственных эмоциональных состояний и понимании эмоций других по комплексу компонентов: мимике, пантомимике, интонационной выразительности.Особые трудности представляет вербальное определение эмоций.7. У детей с ЗПР снижена интонационная выразительность эмоционально экспрессивных компонентов, обеспечиваюш;ая освоение интонационной выразительности речи, как сложной трехкомпонентной структуры.8. Наибольшие сложности у дошкольников с ЗПР вызывают понимание и отражение таких эмоциональных состояний, как «интерес» и «удивле ние», что связано с низким зфовнем сформированности познавательной деятельности.
Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Галлямова, Юлия Сергеевна, 2000 год
1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С. Лебединской. - М., 1982. - 127 с.
2. Альраххаль Д.И. Психологические особенности межличностных отношений детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1992. 16 с.
3. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. М., 1980. - С. 5-8.
4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. ЛГУ, 1968.
5. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980.
6. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. М., 1968.
7. Артемьева Т.П. Особенности перцептивной деятельности учащихся с задержкой психического развития // Речь и мышление детей с отклонениями в психическом развитии / Отв. ред. А.П. Чудинов. Екатеринбург, 1992.-С. 27-35.
8. Бариленко Н.В. Становление взаимоотношений у старших дошкольников в совместной деятельности // Вопросы психологии. 1996. -№4.-С. 24-31.
9. Бёдёр Е. Комплексное изучение детей с временными задержками развития и вопросы их обучения // Дефектология. 1975. - № 4. -С. 37-41.
10. Белопольская Н.Л. К вопросу об особенностях личности и деятельности детей с задержкой психического развития и их коррекции // Психологические исследования / Под ред. А.Н. Леонтьева, Е.Д. Хомской и др. -М., 1974. Вып. 6. - С. 140-146.
11. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. М.: Изд-во УРАО, 1999. -148 с.
12. Белопольская Н.Л., Забрамная С.Д. Психологическое обследование // Отбор детей во вспомогательную школу / Под ред. Т.А. Власовой, К.С. Лебединской, В.Ф. Мачихиной. М., 1983. - С. 62-!03.
13. Белый Б.И. Недостаточность высших форм зрительного восприятия у детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1989. -№4.-С. 10-14.
14. Бодалев А.А. Психология общения. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 256с.
15. Божович Л.И. и др. Очерки психологии детей. М., 1950.
16. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М,1968.
17. Борякова Н.Ю. Особенности формирования речевого высказывания старших дошкольников с задержкой психического развития: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1983. 15 с.
18. Брудный А.А. Экспериментальный анализ процесса понимания // Тезисы докладов к XX Международному психологическому конгрессу. -М., 1972.-С. 36-37.
19. Ветрова В.В. Влияние слышимой речи на предречевые вокализации у детей раннего возраста // Новые исследования в психологии. 1973. -№ 1 (7).-С. 41-43.
20. Власова Т.А. О детях с временной задержкой психического развития // Клиническое изучение школьной неуспеваемости / Тез. симп. М.,1969.-С. 7-10.
21. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей // Дефектология. -1975. -№ 6. -С. 23.
22. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. -М., 1973. 173 с.
23. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. -М., 1967.
24. Вовчик-Блакитная Е.А. Детские контакты и их мотивы // Психология дошкольника. Хрестоматия / Сост. Г.А. Урунтаева. М.: Издательский центр «Академия», 1997. - С.34-38.
25. Вопросы обучения и воспитания детей с задержкой психического развития / Под ред. В.Ф. Мачихиной. Горький, 1977. - 58 с.
26. Воспитание детей с задержкой психического развития в процессе обучения / Под ред. Т.А. Власовой и др. М., 1981. - 100 с.
27. Выготский J1.C. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. М., 1966.
28. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М., 1956.-386 с.
29. Выготский JI.C. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. - Т. 3. - С. 5 - 328.
30. Выготский Л.С. Младенческий возраст // Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. -Т. 4. -С. 269-317.
31. Выготский JI.C. Основы дефектологии // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. -386 с.
32. Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6 т. М., 1984.
33. Галигузова JI.H. К вопросу о происхождении и специфике потребности общения со сверстниками у детей раннего возраста // Новые исследования в психологии. 1980. - № 2 (23). - С. 31-36.
34. Галигузова JI.H. Развитие потребности в общении со сверстниками в раннем возрасте // Новые исследования в психологии. 1978. - № 2 (19).-С. 60-64.
35. Галигузова JI.H. Формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1983.-21с.
36. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М., 1995.
37. Годовикова Д.Е. Влияние общения с взрослыми на общение детей со сверстниками // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.И. Лисиной. М., 1980.
38. Гордеева О.В. Развитие у детей представлений об амбивалентности эмоций // Вопросы психологии. 1994. - № 6. - С. 15-21.
39. Гордеева О.В. Развитие языка эмоций у детей // Вопросы психологии. 1995,-№2.-С. 22-29.
40. Готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития 6-летнего возраста: Сб. науч. тр. / Под ред. В.И. Лубовского, И. А. Цыпиной. М.: АПН СССР, 1989. 120 с.
41. Дауленскене Ю. Неврологический анализ неуспевающих учеников массовых школ: Автореф. дисс. . канд. мед. наук. М., 1973. - 21 с.
42. Демьянов Ю.Г. Клинико-психологическое исследование детей с затруднениями усвоения элементарных школьных навыков. Дисс. . канд. мед. наук. Л., 1970. - 240 с.
43. Денисевич Н.Н. Проявление самостоятельности в процессе совместной деятельности младших школьников в условиях школы-интерната // Начальная школа. 1996. - № 7. - С. 29-32.
44. Деревянко Р.И. Особенности мотивов общения с взрослыми и сверстниками у дошкольников: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1983.-22 с.-46. Дети с временными задержками развития / Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. -М., 1971. 184 с.
45. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М., 1984. - 256 с.
46. Дмитриева Е.Е. Особенности общения шестилетних детей с задержкой психического развития со взрослыми: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1989. - 16 с.
47. Дубровина И.В., Лисина М.И. Особенности психического развития детей в семье и вне семьи // Возрастные особенности психического развития детей. М., 1982. - С. 164.
48. Дубровина И.В., Рузская А.Г. Психическое развитие воспитанников детского дома. -М.: Просвещение, 1990.
49. Егорова Т.В. Особенности мышления // Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Никашиной. М., «Просвещение», 1981. - С. 22-25.
50. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973. - 149 с.
51. Егорова Т.В. Своеобразие процесса запоминания у детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1972. - №4. - С. 16-23.
52. Жаренкова Г.И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции // Дефектология. 1972. - №4. -С. 29-35.
53. Задержка психического развития детей и пути ее преодоления: Обзорная информация / Под ред. Т.А. Власовой. М., 1976. - Вып. ХШ. - 47 с.
54. Заззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды // Вопросы психологии. 1967. - № 2. - С. 11-24.
55. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М., 1986.
56. Запорожец А.В. Роль Л.С. Выготского в разработке проблемы эмоций // Избранные психологические труды в 2 т. М., 1986. - Т. 1.
57. Запорожец А.В., Величковский Б.М. Предисловие в кн.: Т. Бауэр. Психическое развитие младенца. М., 1979. - С. 5 -10.
58. Запорожец А.В., Лисина М.И. Развитие общения у дошкольников. -М., 1974.
59. Защиринская О.В. Роль семьи в возникновении и преодолении психогенной задержки психического развития у детей // Ребенок в современном мире / Тез. II междунар. конф. СПб., 1994. - С. 93-94.
60. Землянухина Т.М. Особенности общения и познавательной активности у воспитанников яслей и домов ребенка: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1982. - 21 с.
61. Зыкова В.И. О некоторых особенностях обучения и развития неуспевающих школьников // Дети с временными задержками развития / Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. М., 1971. - С. 139-145.
62. Иванов Е.С. Астения как одна из причин неуспеваемости детей в школе // Дети с временными задержками развития / Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. М., 1971. - С. 63-66.
63. Изард К.Э. Психология эмоций / Перев. с англ. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 464 с.
64. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974.
65. Калинина P.P. В гостях у Золушки. Издательство Псковского областного института усовершенствования учителей. 1997. - 136 с.
66. Капустина Т.Н. Характеристика элементарных математических знаний и умений у детей с задержкой психического развития 6-летнего возраста / Под ред. В.И. Лубовского, И.А. Цыпиной. М., 1989. - С. 90-114.
67. Кистяковская М.Ю. Развитие движения у детей первого года жизни. -М., 1970.
68. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в группе сверстников: Автореф. докт. дисс. М., 1981. - 54 с.
69. Кон И.С. Общение и самосознание // Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми. М., 1971. - С. 85-108.
70. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978.
71. Корнев А.Н. Методика раннего выявления дислексий у детей. СПб., 1991.-С. 6-7.
72. Корнев А.Н. Дислексия, ее клинико-психологическое изучение при задержке психического развития и олигофрении у детей: Автореф. дисс. . канд. мед. наук. JI., 1982. - 20 с.
73. Корницкая С.В. Влияние содержания общения на отношение детей раннего возраста к взрослым // Вопросы психологии. 1973. - № 4. -С. 65-70.
74. Корницкая С.В. Особенности контактов между младенцами // Воспитание, обучение и психическое развитие. М., 1977. - Ч. 1.
75. Коробейников И.А. Патопсихологическая дифференциация некоторых форм психического недоразвития у детей старшего дошкольного возраста. Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1980. -20с.
76. Кузнецова JI.B. Особенности мотивационно-волевой готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению. Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1986. -21с.
77. Кулагина И.Ю., Пускаева Т.Д. Познавательная деятельность и ее детерминанты при задержке психического развития // Дефектология. -1989.-№1,-С. 3-9. 83. Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с ЗПР. СПб., 1992. - 88 с.
78. Лебединская К.С. Клинические варианты задержки психического развития // Невропатология и психиатрия им. С.С. Корсакова. 1980. - № З.-С. 407-412.
79. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985. - С. 53-75.
80. Леонтьев А.А. Деятельность и общение // Вопросы философии. -1979.-№ 1.-С. 121-132.
81. Леонтьев А.А. Психология общения 2-е изд.; испр. и доп. - М.: Смысл, 1997.-365 с.
82. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983.
83. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.
84. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми от рождения до 7 лет: Автореф. докт. дис. М., 1974.
85. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. / Под ред. Рузской А.Г. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 384с.
86. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения // Общение, личность и психика ребенка. / Под ред. Рузской А.Г. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. -С. 17-165.
87. Логинова Е.А. Дифференцированный подход в логопедической работе по устранению дисграфии у учащихся с задержкой психического развития: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1992. - 16 с.
88. Ломов Б.Ф. Психические процессы и общение // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. - С. 151-164.
89. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1972. - № 4. - С. 10-16.
90. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989. - 104 с.
91. Лубовский В.И., Кузнецова Л.В. Психологические проблемы задержки психического развития // Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М., «Педагогика», 1984. - С. 6-19.
92. Люблинская А.А. Детская психология. Издательство «Просвещение». -М., 1971.-С. 342.
93. Мальцева Е.В. Особенности нарушения речи у детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1990. -№6,- С. 10-18.
94. Марковская И.Ф. Задержка психического развития церебрально-органического генеза. (Клинико-психологическая корреляция): Авто-реф. дисс. . канд. мед. наук. Л., 1982. - 17 с.
95. Марковская И.Ф. Нейропсихологический анализ клинических вариантов задержки психического развития // Дефектология. 1977. - № 6. -С. 3-11.
96. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика). М., 1993.
97. Менчинская Н.А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников: В кн.: Психологические проблемы неуспеваемости школьников. -М., 1971.
98. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. М.: АРКТИ, 1999. - 48 с.
99. Мухина B.C. Детская психология. М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. С. 162-176, 213-224.
100. Мясищев В.Н. Психология отношений / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-356с.
101. Никашина Н.А. Педагогическое изучение детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1972. - № 5. - С. 7-12.
102. Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1972.
103. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. -СПб.: Издательство «Питер», 1999. С. 7-8.
104. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971.- 111. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1972. - № 3. - С. 3-9.
105. Переслени Л.И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей.-М., 1984,- 160 с.
106. Переслени Л.И. Некоторые особенности внимания у детей с отклонениями в развитии // Дефектология. 1972. - № 4. - С. 23-28.
107. Переслени Л.И., Шошин П.Б. Особенности внимания и восприятия // Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Никашиной. М., «Просвещение», 1981.-С. 10-13.
108. Переслени Л.И., Шошин П.Б. Психофизиологические характеристики приема и переработки сенсорной информации // Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. -М., «Педагогика», 1984. С. 19-35.
109. Поддубная Н.Г. Особенности непроизвольной памяти у детей с особенностями психического развития: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1976.-20 с.
110. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. М., 1966.
111. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Дети без семьи. М.: Педагогика, 1990.
112. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Исследование психического развития младших школьников, воспитывающихся в закрытом детском учреждении // Лишенные родительского попечительства. М., 1991. - С. 223.
113. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Лишенные родительского попечительства. Хрестоматия. М.: Педагогика, 1990.
114. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Работа психолога в учреждениях интернатного типа для детей, оставшихся без попечения родителей // Рабочая книга школьного психолога. М., 1995. - С. 374.
115. Психическое развитие детей-сирот (по результатам психологического мониторинга) / Под ред. JI.M. Шипицыной. СПб., 1996.
116. Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации / Под общ. ред. JI.M. Шипицыной. СПб., 1997. - 160 с.
117. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций: пер. с польского. -М., 1979.
118. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998.-IV издание. - 688 с.
119. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. -М., 1973.
120. Рузская А.Г. Развитие общения ребенка с взрослыми и сверстниками // Дошкольное воспитание. 1988. - №3. - С. 37 - 45.
121. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2000. 350 с.
122. Симонова И. А. Характеристика речи детей с задержкой психического развития// Дефектология. 1974. -№3. - С. 18-25.
123. Слепович Е.С. Некоторые особенности общения дошкольников с задержкой психического развития. Минск, 1985.
124. Слепович Е.С. Психологическая структура задержки психического развития в дошкольном возрасте. Автореф. дис. . д-ра психол. наук. -М., 1994.-56 с.
125. Слепович Е.С., Харин С.С. Формирование познавательной активности у детей с задержкой психического развития. Минск, 1994.
126. Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе // Вопросы психологии. 1994. - № 6. //
127. Смирнова Е.О., Калягина Е.В. Отношение популярных и непопулярных дошкольников к сверстникам // Вопросы психологии. 1998. - № З.-С. 50-59.
128. Смирнова Е.О., Утробина В.Г. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. 1996. - № 3. - С. 5-14.
129. Смирнова Р.А. Формирование избирательных привязанностей у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1981.-19 с.
130. Снегирева JI.A. Игры и упражнения для развития навыков общения у дошкольников.-Минск, 1995.
131. Сорокина Т.М. Исследование феномена «амбивалентного поведения» у детей раннего возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1977,- 18 с.
132. Сорокина Т.М. О некоторых индивидуально-возрастных особенностях общения детей раннего возраста // Вопросы обучения и воспитания. -Горький, 1978. 142. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. -М. 1974.
133. Тарнопол JI. Образовательная программа для детей с трудностями обучения США. (Калифорния) // Дефектология. 1975. - № 6.
134. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. М., 1986.
135. Тригер Р.Д. Психологические особенности общения младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология. 1989. -№5.-С. 7-14.
136. Тригер Р.Д. Готовность учащихся с задержками психического развития к усвоению правил правописания безударных гласных в корне слова // Дефектология. 1975. - № 5.
137. Тригер Р.Д. Особенности усвоения русского языка детьми с временными задержками психического развития. // В сб.: Дети с временными задержками развития. М., 1971.
138. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. -Н.Новгород, 1994. 230 с.
139. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.
140. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. М.: «Педагогика», 1989.
141. Хухлаева О.В. Лесенка радости. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. -80 с.
142. Царегородцева Л.М. Контакты между детьми первого года жизни // Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. М., Ротапринт, 1979.
143. Цыпина Н.А. Ошибки в чтении первоклассников с задержкой психического развития // Дефектология. 1972. - № 5.
144. Цыпина Н.А. Понимание прочитанного текста первоклассниками с задержкой психического развития // Дефектология. 1974. - № 1.
145. Чистякова М.И. Психогимнастика / Под ред. М.И. Буянова. М.: Просвещение, 1990. - 128 с.
146. Шевченко С.Г. Особенности знаний и представлений о ближайшем окружении у первоклассника с задержкой психического развития // Дефектология. 1974. - № 1.
147. Шипицына Л.М. и др. Азбука общения (Основы коммуникации): Программа развития личности ребенка, навыков его общения со взрослыми и сверстниками (для детей от 3 до 6 лет). СПб., ЛОИУУ, 1996. -304 с.
148. Шипицына Л.М. Социально-эмоциональные нарушения у школьников: причины, средства помощи // Народное образование. 1998. - № 9/10. -С. 190-197.
149. Щелованов Н.М. Ясли и дома ребенка: Задачи воспитания. М., 1960.
150. Щелованов Н.М., Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях. М., 1955
151. Щетинина A.M. Восприятие и понимание дошкольниками эмоциональных состояний человека // Вопросы психологии. 1984. - № 3.
152. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.
153. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.
154. Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А.Д. Кошелевой. -М., 1985.
155. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития // Вопросы психологии. 1997. - № 4.
156. Bowlby I. Maternal Care and Mental Health. Geneva. - 1951. - 166 p.
157. Frank L. K. Tactile communication // Genetic Psychology Monographs. -1957. Vol. 56.-P. 38-46
158. Freud A. The Age and the Mechanisms of Defence. N.Y., 1946. - 252 p.
159. Freud A., Dann S. An Experiment in Group Upbringing // Psychoanalytic Study of the Child.-N.Y., 1951. Vol. 6. P. 117-141.
160. Goldfarb W. Infants rearing and Problem Behaviors // Amer. J. of Orthopsychiathry. 1943. - Vol. 13. - P. 29 - 47.
162. Kirk S., Kirk W/ Psycholinguistic Learning Disabilities: Diagnosis and Remediation. Urbana, III., 1971.
163. Parry J. The Psychology of Human Communication. N. Y. 1967.
164. Rheingold H.L., Gewirtz I.L., Ross H.W. Social Conditioning of Vocalizations in the Infant 11 J. Сотр. Psychol. Physiol. 1959. - Vol. 52. -P. 68-73.
165. Ribble M. The Right of Infants: Early Psychological Needs and Their Satisfaction. -N.Y., 1943. 172 p.
166. Schaffer R. Mothering. Fontana, 1977. - 127 p.
167. Social withdrawal, inhibition and shyness in childhood // Rubin K.H. Asendorpf I.B. (eds). Hillsdale N. J.: Lawrence Erlbaum Ass., 1993.
168. Spitz R. Hospitalism: a Follow up Rreport on Investigation Described in Vol. 1., 1945 // Psychoanal. Study of Child. N.Y. - 1946. - Vol. 2. - P. 11-31.
169. Spitz R. Hospitalism: an Inquiry into the Genesis of Psychiatric conditions in Early Childhood // Psychoanal. Study of Child. N.Y. - 1945. - Vol. 1. -P. 53-74.
170. Strauss A.A., Lehtinen L.E. Psychopatology and Education of the Brain-Injured Child. N.Y., 1947.
171. Wiener M., Devoe Sh., Rubinow Sh., Geller J. Nonverbal behavior and nonverbal communication // Psychological Review. 1972. Vol. 79, № 3. P. 207-212.
Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.
Истоки межличностных отношении в младенчестве. Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в раннем и дошкольном возрасте. Опыт первых отношений с другими людьми является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и прежде всего его этического развития. Это во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей. Множество негативных и деструктивных явлений среди молодежи, наблюдаемых в последнее время (жестокость, повышенная агрессивность, отчужденность и пр.), имеют свои истоки в раннем и дошкольном детстве. Смирнова Е.О в своих исследованиях предлагает обратиться к рассмотрению развития отношений детей друг с другом на самых ранних этапах онтогенеза с тем, чтобы понять их возрастные закономерности и психологическую природу возникающих на этом пути деформаций.
В исследованиях С.Ю. Мещеряковой опираясь на истоки личностного отношения к себе и к другому в младенчестве определяет то, что “еще до рождения ребенка в отношении матери к нему уже существуют два начала -- объектное (как к объекту ухода и полезных воздействий) и субъектное (как к полноценной личности и субъекту общения). С одной стороны, будущая мать готовится ухаживать за ребенком, закупает необходимые вещи, заботится о своем здоровье, подготавливает помещение для младенца и пр. С другой стороны, она уже общается с еще не рожденным ребенком -- по его движениям угадывает его состояния, желания, обращается к нему, словом, воспринимает его как полноценного и очень важного человека. Причем выраженность этих начал у разных матерей существенно различается: одни матери озабочены главным образом подготовкой к родам и покупкой необходимой экипировки, другие -- более настроены на общение с ребенком. В первые месяцы жизни младенца эти особенности материнского отношения оказывают существенное формирующее влияние на его взаимоотношения с матерью и его общее психическое развитие. Наиболее важным и благоприятным условием формирования первых взаимоотношений младенца является субъектная, личностная составляющая отношения матери. Именно она обеспечивает чувствительность ко всем проявлениям младенца, быстрый и адекватный отклик на его состояния, «подстройку» к его настроениям, интерпретацию всех его действий как обращенных к матери”. Таким образом, всё это создает атмосферу эмоционального общения, в котором мать в первые дни жизни ребенка выступает за обоих партнеров и тем самым пробуждает в ребенке ощущение себя как субъекта и потребность в общении. Причем это отношение является абсолютно положительным и бескорыстным. Хотя уход за ребенком связан с многочисленными трудностями и заботами, эта бытовая сторона не включена в отношения ребенка и матери. Первое полугодие жизни -- совершенно уникальный период в жизни и ребенка, и взрослого. Единственным содержанием такого периода является выражение отношения к другому В это время в отношениях младенца с матерью явно доминирует субъектное, личностное начало. Очень важно, что взрослый нужен ребенку сам по себе, независимо от своих предметных атрибутов, своей компетенции или социальной роли. Младенца совершенно не интересуют внешний вид матери, ее материальное или социальное положение -- для него просто не существует всех этих вещей. Он выделяет прежде всего целостную личность взрослого, обращенную к нему. Именно поэтому данный тип отношения, безусловно, можно назвать личностным. В таком общении рождается аффективная связь ребенка с матерью, которая дает начало его самоощущению: он начинает чувствовать уверенность в себе, в своей уникальности и нужности для другого. Такое самоощущение, как и аффективная связь с матерью, уже является внутренним достоянием младенца и становится фундаментом его самосознания.
Во втором полугодии с появлением интереса к предметам и манипулятивной деятельности отношение ребенка ко взрослому меняется(отношение начинает опосредоваться предметами и предметными действиями). Отношение к матери уже зависит от содержания общения, ребенок начинает дифференцировать положительные и отрицательные воздействия взрослого, по-разному реагировать на близких и незнакомых людей. Появляется образ своего физического Я (узнавание себя в зеркале). Все это может свидетельствовать о появлении предметного начала в образе себя и в отношении к другому. Вместе с тем личностное начало (возникшее в первом полугодии) имеет яркое отражение в предметной активности малыша, его самоощущении и в отношениях с близкими взрослыми. Стремление разделить свои впечатления с близким взрослым и чувство защищенности в тревожных ситуациях, которое наблюдается у детей из нормальной семьи, свидетельствует о внутренней связи, сопричастности матери и ребенка, которая открывает новые возможности освоения мира, дает уверенность в себе и своей компетентности. В этой связи заметим, что дети, воспитывающиеся в доме ребенка и не получившие в первом полугодии необходимого личностного, субъектного отношения матери, отличаются сниженной активностью, скованностью, они не склонны делиться своими впечатлениями со взрослым и воспринимают его как внешнее средство физической защиты от возможной опасности. Все это свидетельствует о том, что отсутствие аффективно-личностных связей с близким взрослым ведет к серьезным деформациям в самосознании ребенка -- он лишается внутренней опоры своего существования, что значительно ограничивает его возможности в освоении мира и в проявлении своей активности.
Таким образом, неразвитость личностного начала в отношениях с близким взрослым тормозит развитие предметного отношения к окружающему миру и к себе. Однако при благоприятных условиях развития уже на первом году жизни у ребенка складываются обе составляющих отношения к другим людям и к себе -- личностное и предметное.
Особенности межличностных отношений у детей в раннем возрасте. Рассматривая особенности общения и межличностных отношений у детей раннего возраста от 1 до 3 лет. Л.Н.Галигузова утверждает что в первых формах отношения к сверстнику и первых контактов с ним, отражается, прежде всего, в переживании своего сходства с другим ребёнком (воспроизводят его движения, мимику, как бы отражая его и отражаясь в нём). Причем такое взаимное узнавание и отражение приносят малышам бурные, радостные эмоции. Подражание действиям сверстника может быть средством привлечения к себе внимания и основой для совместных действий. В этих действиях малыши не ограничиваются никакими нормами в проявлении своей инициативы (кувыркаются, принимают причудливые позы, издают необычные возгласы, придумывают ни на что не похожие звукосочетания и пр). Подобная свобода и нерегламентированность общения маленьких детей позволяет предположить, что сверстник помогает ребенку проявить свое самобытное начало, выразить свою оригинальность. Помимо весьма специфического содержания, контакты малышей имеют еще одну отличительную особенность: они практически всегда сопровождаются яркими эмоциями. Сравнение общения детей в разных ситуациях показало, что наиболее благоприятной для детского взаимодействия оказывается ситуация «чистого общения» т.е. когда дети находятся один на один друг с другом. Введение же в ситуацию общения игрушки в этом возрасте ослабляет интерес к сверстнику: дети манипулируют с предметами, не обращая внимания на сверстника, или же ссорятся из-за игрушки. Участие взрослого также отвлекает детей друг от друга. Это связано с тем, что потребность в предметных действиях и общение со взрослым преобладает над взаимодействие со сверстником. Вместе с тем потребность в общении со сверстником уже складывается на третьем году жизни и имеет весьма специфическое содержание. Общение детей раннего возраста можно назвать эмоционально-практическим взаимодействием. Общение ребенка со сверстниками, протекающее в свободной, нерегламентированной форме, создает оптимальные условия для осознания и познания самого себя. Воспринимая свое отражение в другом, малыши лучше выделяют самих себя и получают как бы еще одно подтверждение своей целостности и активности. Получая от сверстника ответную реакцию и поддержку в своих играх и затеях, ребенок реализует свою самобытность и уникальность, что стимулирует инициативность малыша. Характерно, что в этот период дети весьма слабо и поверхностно реагируют на индивидуальные качества другого ребенка (его внешность, умения, способности и пр.), они как бы не замечают действий и состояний сверстника. В то же время присутствие ровесника повышает общую активность и эмоциональность ребенка. Их отношение к другому еще не опосредовано никакими предметными действиями, оно аффективно, непосредственно и безоценочно. Ребенок узнает себя в другом, что дает ему ощущение своей общности и сопричастности с другим. В таком общении возникает чувство непосредственной общности и связи с другими.
Предметные качества другого ребенка (его национальность, его имущество, одежда и пр.) при этом не имеют никакого значения. Малыши не замечают, кто его друг -- негр или китаец, богатый или бедный, способный или отсталый. Общие действия, эмоции (в основном положительные) и настроения, которыми дети легко заражаются друг от друга, создают ощущение единства с равными и равноценными людьми. Именно это чувство общности впоследствии может стать источником и фундаментом такого важнейшего человеческого качества, как нравственность. На этой основе строятся более глубокие человеческие отношения.
Однако в раннем возрасте эта общность имеет чисто внешний, ситуативный характер. На фоне сходства для каждого ребенка ярче всего высвечивается его собственная индивидуальность. «Смотрясь в сверстника», ребенок как бы объективирует себя и выделяет в себе самом конкретные свойства и качества. Такая объективация подготавливает дальнейший ход развития межличностных отношений.
Межличностные отношения в дошкольном возрасте.
Тип эмоционально - практического взаимодействия сохраняется до 4 лет. Решительный перелом в отношении к сверстнику происходит в середине дошкольного возраста. Пятилетний возраст в возрастной психологии обычно не рассматривается как критический. Однако многие факты, полученные в разных исследованиях, свидетельствуют о том, что это -- очень важный переломный этап в развитии личности ребенка, причем проявления этого перелома особенно остро обнаруживают себя именно в сфере отношений со сверстниками. Появляется потребность в сотрудничестве и совместных действиях. Общение детей начинает опосредоваться предметной или игровой деятельностью. У 4-5-летних дошкольников резко возрастет эмоциональная вовлеченость в действия другого ребенка. В процессе игры или совместной деятельности дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их. Реакции детей на оценку взрослого также становятся более острыми и эмоциональными. В этот период резко возрастает сопереживание ровесникам. Однако это сопереживание зачастую носит неадекватный характер -- успехи сверстника могут огорчать и обижать ребенка, а его неудачи радовать. Именно в этом возрасте дети начинают хвастаться, завидовать, конкурировать, демонстрировать свои преимущества. Резко возрастает количество и острота детских конфликтов. Усиливается напряженность в отношениях со сверстниками, чаще чем в других возрастах проявляются амбивалентность поведения, застенчивость, обидчивость, агрессивность.
Дошкольник начинает относиться к самому себе через сравнение с другим ребенком. Только при сравнении со сверстником можно оценить и утвердить себя как обладателя определенных достоинств.
Если двух-трехлетние дети, сравнивая себя и другого, ищут сходство или общие действия, то пятилетние ищут различия, при этом преобладает оценочный момент (кто лучше, кто хуже), и главное для них -- доказать свое превосходство. Сверстник становится обособленным, противопоставленным существом и предметом постоянного сравнения с собой. Причем соотнесение себя с другим происходит не только в реальном общении детей, но и во внутренней жизни ребенка. Появляется устойчивая потребность в признании, в самоутверждении и в оценке себя глазами другого, которые становятся важными составляющими самосознания. Все это, естественно, усиливает напряженность и конфликтность детских отношений. Особую значимость в этом возрасте приобретают моральные качества. Основным носителем этих качеств и их ценителем является для ребенка взрослый. В то же время осуществление просоциального поведения в этом возрасте сталкивается со значительными трудностями и вызывает внутренний конфликт: уступить или не уступать, отдать или не отдавать и пр.Этот конфликт между «внутренним взрослым» и «внутренним сверстником».
Таким образом, середина дошкольного детства (4-5 лет) -- это тот возраст, когда интенсивно формируется предметная составляющая образа Я, когда ребенок через сравнение с другим опредмечивает, объективирует и определяет свое Я. К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется. К концу дошкольного возраста усиливается эмоциональная вовлеченность в действия и переживания сверстника, сопереживание другому становится более выраженным и адекватным; злорадство, зависть, конкурентность проявляются значительно реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Многие дети уже способны сопереживать как успеху, так и неудачам ровесника, готовы помочь и поддержать его. Существенно возрастает активность детей, направленная на сверстника (помощь, утешение, уступки). Появляется стремление не только отозваться на переживания сверстника, но и понять их. К семи годам значительно сокращаются проявления детской застенчивости, демонстративности, снижается острота и напряженность конфликтов дошкольников.
Итак, в старшем дошкольном возрасте увеличивается количество просоциальных действий, эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. Как поккзывают многие исследования, это связано с появлением произвольности поведения и усвоением моральных норм.
Как показывают наблюдения (Е.О. Смирнова, В.Г. Утробина), поведение старших дошкольников далеко не всегда является произвольно регулируемым. Об этом свидетельствует, в частности, одномоментное принятие решений. По мнению Е.О. Смирновой и В.Г. Утробиной: “Просоциальные действия старших дошкольников в отличие от 4--5-леток часто сопровождаются положительными эмоциями, адресованными сверстнику. В большинстве случаев старшие дошкольники эмоционально включены в действия сверстника”. Если 4-5-летние дети охотно вслед за взрослым осуждали действия сверстника, то 6-летние, напротив, как бы объединялись с товарищем в своем «противостоянии» взрослому. Все это, может свидетельствовать о том, что просоциальные действия старших дошкольников направлены не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка.
Еще одним традиционным объяснением роста просоциальности в дошкольном возрасте является развитие децентрации, благодаря чему ребенок становится способным понимать «точку зрения» другого.
К шести годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить что-либо или уступить ему.
Ровесник стал для ребенка не только предметом сравнения с собой, но и самоценной, целостной личностью. Можно полагать, что эти изменения в отношении к сверстнику отражают определенные сдвиги в самосознании дошкольника.
Внутренним другим и становится для старшего дошкольника сверстник. К концу дошкольного возраста в отношении детей к себе и к другому усиливается личностное начало. Ровесник становится субъектом общения и обращения. Субъектная составляющая в отношениях шести-семилетнего ребенка к другим детям преобразует его самосознание. Самосознание ребенка выходит за пределы своих объектных характеристик и на уровень переживания другому. Другой ребенок становится уже не только противопоставленным существом, не только средством самоутверждения, но и содержанием собственного Я. Именно поэтому дети охотно помогают сверстникам, сопереживают им и не воспринимают чужие успехи как свое поражение. Такое субъектное отношение к себе и к сверстникам складывается у многих детей к концу дошкольного возраста и именно это делает ребенка популярным и предпочитаемым среди ровесников.
Рассмотрев особенности нормального возрастного развития межличностных отношений ребенка с другими детьми, можно предположить, что эти особенности далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют значительные индивидуальные варианты в отношениях детей к сверстникам.
сверстник межличностный дошкольник социальный игра
Итак, теоретическое изучение данной проблемы позволила раскрыть различные подходы к пониманию межличностных отношений, как избирательных предпочтений детей, так и понимание других, через рассмотрение психологической основы общения и взаимодействия людей.
Межличностные отношения имеют свои структурные единицы, мотивы и потребности. Определена некоторая возрастная динамика развития мотивов общения со сверстниками, в основе развития взаимоотношений в группе лежит потребность в общении, и эта потребность изменяется с возрастом. Она удовлетворяется разными детьми неодинаково.
В исследованиях Репиной Т. А. и Папир О.О. рассматривалась группа детского сада как целостное образование, представляющее собой единую функциональную систему со своей структурой и динамикой. В которой, присутствует система межличностных иерархизированных связей. Ее членов в соответствии с их деловыми и личностными качествами, ценностными ориентациями группы, определяющими, какие качества наиболее высоко в ней ценятся.
Отношение к другому человеку неразрывно связано с отношением человека к самому себе и с характером его самосознания. Исследование Смирновой Е.О. о единстве межличностных отношений и самосознания свидетельствует о том, что они основаны на двух противоречивых началах - объектном и субъектном. В реальных человеческих отношениях эти два начала не могут существовать в чистом виде и постоянно «перетекают» одно в другое.
Выделены общие особенности детей с проблемными формами отношения к сверстникам: застенчивых, агрессивных, демонстративных, обидчивых. Особенности их самооценки, поведения, личностных особенностей и характер отношения к сверстникам. Проблемные формы поведения детей в отношениях со сверстниками вызывают межличностный конфликт, главной причиной этих конфликтов является доминанта на собственной ценности.
Характер межличностных отношений зависит от развития нравственности в поведении ребёнка. В основе нравственного поведения лежит особое, субъективное, отношение к сверстнику, не опосредованное собственными ожиданиями, оценками субъекта. То или иное положение ребенка в системе личных взаимоотношений не только зависит от определенных качеств его личности, но, в свою очередь, способствует выработке этих качеств.
Рассмотрены возрастные особенности становления и развития межличностных отношений. Динамика их развития от манипулятивных действий через эмоционольно- практического взаимодействия до субъектного отношения к сверстникам. Не маловажную роль в развитии и становлении этих отношений имеет взрослый.
Если вы находитесь в подавленном состоянии, осознаете тленность бытия, тревожитесь и задумываетесь о собственном несовершенстве, не беспокойтесь - это временно. А если ваше эмоциональное состояние находится в равновесии и ничто вас не тревожит, не обольщайтесь - возможно, это ненадолго.
Вся жизнь человека состоит из многочисленных психофизиологических периодов, каждому из которых свойственны определенные эмоциональные уровни. Завершение каждого периода чревато психологическим кризисом возраста. Это не диагноз, это часть жизни, возрастные человека. Предупрежден - значит вооружен. Легко преодолеть кризис возраста поможет понимание того, что именно происходит в организме в тот или иной момент.
Возраст и возрастные особенности
С рождения и до смерти человек проходит множество этапов развития личности. Психика человека меняется, перестраивается и развивается на протяжении всей жизни. Человек проживает как эмоционально стабильные периоды, так и кризисные этапы развития личности, которым свойственен нестабильный эмоциональный фон.
Психологи поэтапно описывают возрастные психологические особенности. Наиболее очевидны перемены, связанные с психическим развитие личности в детском и подростковом возрасте. Этот период характеризуется наиболее яркими всплесками эмоциональной нестабильности. Подобные периоды обычно связаны с кризисом возраста. Но не стоит пугаться страшного слова "кризис". Обычно такой сложный и эмоционально нестабильный период заканчивается качественным скачком развития в детском возрасте, а взрослый человек преодолевает еще одну ступень на пути к формированию зрелой личности.
Стабильный период и кризис возраста
Как стабильный период развития, так и кризисные природы характеризуются качественными изменениями личности. Стабильные психоэмоциональные этапы характеризуются длительной продолжительностью. Подобные периоды затишья обычно заканчиваются качественным положительным скачком развития. Личность меняется, и новые приобретенные умения и знания остаются надолго, не вытесняя зачастую уже сформированных ранее.
Кризис - это стихийное происшествие в психоэмоциональном состоянии человека. При неблагоприятных условиях такие периоды могут растягиваться до 2 лет. Это короткие, но бурные стадии формирования личности, которые также привносят новые изменения в характер и поведение. Что подразумевается под неблагоприятными условиями, влияющими на длительность кризисного периода? Это прежде всего неправильно выстроенные отношения "человек - социум". Отрицание окружающими новых потребностей личности. Здесь следует особо отметить кризисные периоды в развитии детей.
Родители и воспитатели зачастую делают акцент на трудновоспитуемости детей в критические периоды их развития.
"Не хочу, не буду!" Можно ли избежать кризиса?
Психологи утверждают, что яркие проявления критического периода - это проблема не ребенка, а социума, который не готов к изменению поведения. Возрастные особенности детей формируются с рождения и меняются в течение жизни под влиянием воспитания. Формирование личности ребенка происходит в социуме, которое оказывает непосредственное влияние на психоэмоциональное развитие индивида. Кризисы детского возраста зачастую связаны с социализацией. Избежать кризиса как такового невозможно, но правильно выстроенные взаимоотношения "ребенок - взрослый" способствуют сократить длительность этого периода.
Кризис младшего возраста возникает из-за неспособности малыша удовлетворить свои новые потребности. В 2 или 3 года он осознает свою самостоятельность и стремится самостоятельно принимать решения. Но в силу своего возраста не может здраво оценить ситуацию или не способен физически выполнить какое-то действие. На помощь приходит взрослый, но это вызывает явный протест со стороны малыша. Вы говорите ребенку идти по ровной дороге, а он нарочно лезет в лужи или грязь. Когда вы предлагаете отправиться домой, ребенок убегает гонять голубей. Все попытки перетянуть одеяло на себя заканчиваются детской истерикой и слезами.
Выхода нет?
Всем родителям в такие периоды кажется, что ребенок их не слышит, а частые негативные эмоциональные всплески выбивают из колеи. В такие моменты важно сохранить лицо, как бы это ни было сложно, и помнить, что вы - один взрослый в этой ситуации и только вы способны выстроить конструктивную коммуникацию.
Что делать? Ответ на детские истерики
Если ребенок стремится самостоятельно принимать решения, стоит помочь сделать ему адекватный выбор. Что делать, если случилась истерика? Не всегда нужно стремглав бросаться утешать чадо, обещая ему взамен на тишину и спокойствие. Конечно, вначале это будет самым быстрым способом покончить с истерикой, а в дальнейшем приведет к элементарному шантажу со стороны ребенка. Дети очень быстро учатся понимать причинно-следственные связи, поэтому осознав, почему ему перепадают внезапно сладости или игрушка, будет требовать это криком.
Конечно, игнорировать чувства ребенка нельзя, но в некоторых случаях можно спокойно объяснить, что подобное поведение - это его собственный выбор, и если ему комфортно в таком состоянии, так тому и быть. Зачастую возрастные особенности в виде капризов и истерик детей в возрасте 2-3 лет - это проверка на прочность, поиск границ дозволенности, и важно эти границы четко обозначить, не лишая тем самым ребенка права выбора. Он может сидеть посреди улицы и плакать или пойти с родителями смотреть, куда уехал вон тот синий грузовик, - это его выбор. В возрасте 2-3 лет можно делегировать малышу элементарные домашние дела: разобрать пакет с покупками, покормить домашнего питомца или принести столовые приборы. Это поможет ребенку адекватно воспринимать свою самостоятельность.
Основные младшего возраста
Первый критический период в раннем детском возрасте встречается у новорожденных. И называется он кризисом новорожденности. Это естественный этап развития нового человека, который внезапно столкнулся с катастрофическим изменением условий окружающей среды. Беспомощность вкупе с осознанием собственной физической жизни способствует возникновению стресса для маленького организма. Обычно для первых недель жизни ребенка характерна потеря веса - это следствие стресса из-за глобального изменения условий и полной перестройки организма. Основная задача, которую предстоит решить ребенку в критический период его развития (кризис новорожденности) - это обрести доверие к окружающему миру. А мир для крохи первых месяцев жизни - это в первую очередь его семья.
Ребенок выражает свои потребности и чувства через плач. Это единственно доступный для него способ коммуникации в первые месяцы жизни. Все возрастные периоды характеризуются определенным набором потребностей и способами выражения этих потребностей. Не нужно изобретать велосипед, пытаясь понять, что нужно ребенку 2 месяцев и почему он плачет. Периоду новорожденности свойственны лишь основные первичные потребности: питание, сон, комфорт, тепло, здоровье, чистота. Часть потребностей ребенок способен удовлетворить самостоятельно, но основная задача взрослого - обеспечить условия для удовлетворения всех необходимых потребностей малыша. Первый кризисный период заканчивается возникновением привязанности. На примере кризиса новорожденности можно понятно объяснить, что все особенности поведения и эмоционального состояния в определенные периоды жизни обусловлены возникновением в итоге качественного новообразования. Новорожденный малыш проходит множество стадий принятия себя и своего организма, призывает к помощи, он осознает, что получает необходимое, выражая эмоции, и учится доверять.
Кризис первого года
Возрастные и индивидуальные особенности человека формируются под влиянием социума и зависят от навыков общения с окружающим миром. В первый год жизни ребенок начинает вступать в коммуникацию с окружением, познает определенные границы. Уровень его потребностей возрастает, соответственно меняется и способ достижения своих целей.
Между желаниями и способом их выражения появляется разрыв. Это и есть причина начала критического периода. Ребенок должен освоить речь, чтобы удовлетворить новые потребности.
Возрастные трех лет связаны с формированием личности и собственной воли. Этот сложный период характеризуется непослушанием, протестами, упрямством и негативизмом. Ребенок осознает условность обозначенных границ, понимает свою косвенную связь с миром и активно проявляет свое "Я".
Но этот критический период играет очень важную роль в умении формировать свои цели и находить адекватные способы их достижения.
Развитие человека - это не стихийный и далеко не скачкообразный процесс, а вполне равномерное течение, подвластное разумному управлению и саморегуляции. Возрастные особенности детей и взрослых зависят от результатов коммуникации с окружающим миром и самим собой. Причина возникновения критических периодов - это неправильное завершение стабильного периода развития личности. Человек подходит к этапу завершения одного периода с определенными потребностями и целями, но не может понять, что с этим делать. Случается внутреннее противоречие.
Можно ли избежать критических периодов? Говоря о предотвращении кризиса в детском возрасте, стоит обратить внимание на зону ближайшего развития. Что это значит?
На шаг впереди
В процессе обучения стоит выделить уровень актуального и потенциально развития. Уровень актуального развития ребенка определяется его умением выполнять самостоятельно те или иные действия без посторонней помощи. Это относится и к простым бытовым вопросам, и к задачам, касающимся интеллектуальной деятельности. Принцип зоны ближайшего развития - это упор на уровень потенциального развития ребенка. Этот уровень подразумевает то, что ребенок способен решить в сотрудничестве со взрослыми. Подобный принцип обучения поможет расширить границы в его развитии.
Теоретически и практически этот способ можно использовать и взрослым. Ведь критические периоды характерны для всех возрастов.
Взрослые кризисы
Детская непосредственность, юношеский максимализм, старческая ворчливость - все эти возрастные особенности человека характеризуют критические периоды его развития. В возрасте 12-15 лет молодые люди весьма агрессивно пытаются взобраться на ступень выше, доказывая свою зрелость и устойчивое мировоззрение.
Негативизм, протест, эгоцентризм - распространенные возрастные особенности школьников.
Бурный период подросткового максимализма, который отличается рвением юного человека занять более взрослую позицию, сменяет период взрослости. И здесь наступает либо длительный эмоционально стабильный период, либо очередной кризис, связанный с определением своего жизненного пути. Этот критический период не имеет четких границ. Он может настигнуть и 20-летнего человека, а может внезапно дополнить кризисы среднего возраста (и усложнить их еще больше).
Кем я хочу стать?
На этот вопрос многие люди не могут найти ответ в течение всей жизни. А неправильно выбранный жизненный путь может негативно отразиться на осознании своего предназначения. Не всегда человек имеет полную власть над своей судьбой. Помним, что человек растает в жестких условиях социальной среды.
Жизненный путь зачастую тоже выбирают для детей их родители. Некоторые дают свободу выбора, направляя в определенное русло, другие же лишают своих чад права голоса, решая их профессиональную судьбу самостоятельно. Ни первый, ни второй случай не гарантирует избежания критического периода. Но принятие собственной ошибки зачастую происходит легче, нежели поиск виновных в своем фиаско.
Причиной возникновения критического периода является зачастую неправильное завершение предшествующего периода, отсутствие определенного переломного момента. На примере вопроса «кем я хочу стать» это довольно просто объяснить и понять.
Этот вопрос сопровождает нас с детства. Случается, что зная точный ответ, мы постепенно движемся к достижению поставленной цели и в результате становимся теми, кем мечтали стать в детстве: врачом, учителем, бизнесменом. Если это желание осознанное, приходит удовлетворение потребности самореализации и, соответственно, самоудовлетворения.
Но очень часто вопрос «кем же я все-таки хочу стать» может сопровождать человека очень долго. И вот, казалось бы, человек уже вырос, а все еще не определился. Многочисленные попытки самореализации заканчиваются неудачно, а ответа на вопрос все нет. И этот снежный ком, нарастая, перекатывается из одного периода в другой, зачастую усугубляя кризис 30 лет и кризис среднего возраста.
Тридцатилетие - это период, когда продуктивность в семейных отношениях становится в противовес творческому застою. В этом возрасте человеку свойственно переоценивать свою удовлетворенность личной и профессиональной жизнью. Часто в этот период люди разводятся или увольняются под предлогом «способен на большее» (вспомним вопрос «кем я хочу быть»).
Главная задача критического периода 30 лет - это подчинить свою деятельность идее. Либо твердо следовать намеченной цели в выбранном направлении, либо обозначить новую цель. Это касается как семейной жизни, так и профессиональной деятельности.
Кризис среднего возраста
Когда уже не молод, но и пожилой возраст еще не хлопает по плечу, самое время подойти к переоценке ценностей. Самое время задуматься о смысле жизни. Поиск основной идеи и предопределения, дезадаптация - это возрастные особенности периода зрелости.
Иногда человек спускается со своего пьедестала, чтобы пересмотреть свои идеи и цели, оглянуться на проделанный путь и принять ошибки. В критический период решается определенное противоречие: человек либо уходит в семейный круг, либо выходит за пределы узко очерченных границ, проявляя интерес к судьбе людей за пределами семейного круга.
Кризис подведения итогов
Пожилой возраст - это время подведения итогов, интеграции и объективной оценки пройденного этапа. Это наиболее сложный этап, когда происходит снижение социального статуса, ухудшение физического состояния. Человек оглядывается назад и переосмысливает свои решения и поступки. Главный вопрос, на который предстоит дать себе ответ: «Доволен ли я?»
На разных полюсах оказываются люди, принимающие свою жизнь и свои решения, и те, кто испытывает негодование и недовольство прожитой жизнью. Зачастую последние проецируют свое недовольство на окружающих. Пожилой возраст отличается мудростью.
Правильно принять решения в любой критический период помогут два простых вопроса: «Кем я хочу быть?» и «Доволен ли я?» Как это работает? Если на вопрос «доволен ли я» ответ положительный - вы на верном пути. Если отрицательный, вернитесь к вопросу «кем я хочу быть» и ищите ответ.
ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
ЛЫСЕНКО СВЕТЛАНА НИКОЛАЕВНА
ПЕДАГОГ-ПСИХОЛОГ МБДОУ МО
Г. КРАСНОДАР «ДЕТСКИЙ САД №70»
Дошкольный период является одним из самых важных этапов жизни ребенка и играет огромное значение в его развитии. Период дошкольного детства во многом определяет динамику становления личности . А.Н. Леонтьев утверждал, что дошкольное детство является периодом первоначального фактического складывания личности, периодом развития личностных механизмов поведения. Во всех современных определениях личности подчеркивается ее общественная природа и включенность в систему социальных отношений.
Мясищев выделяет общественные отношения и «психологические» отношения личности. Под психологическими отношениями личности понимаются межличностные отношения.
Реализация личностью общественных и межличностных отношений происходит через общение. Общение одно из основных условий существования человеческого общества и личности.
Общение включает в себя обмен информацией, мыслями, чувствами, духовными ценностями. Главный результат общения – доверие, возникающее между людьми. Потребность в общении – это базовая потребность человека.
Феноменом общения в дошкольном возрасте в нашей стране вплотную занималась М.И. Лисина. В своих трудах она подчеркивала, что «общение со старшими для маленького ребенка служит единственно возможным контекстом, в котором он постигает и «присваивает» добытое людьми ранее». Эта же мысль прослеживалась и у Д.Б. Эльконина: ребенок овладевает предметным миром, языком и человеческими отношениями во взаимодействии с взрослыми.
По мнению М.И. Лисиной, общение с взрослыми важно на любом этапе раннего и дошкольного детства. Роль общения для ребенка становится все сложнее и глубже, по мере того как обогащается душевная жизнь ребенка, расширяются его связи с миром.
Общение с взрослым позволяет ускорить ход развития детей, преодолеть неблагоприятную ситуацию и способствует исправлению дефектов, возникших у детей при неправильном воспитании.
С целью изучения особенностей межличностных отношений детей дошкольного возраста среди мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста было проведено исследование особенности межличностных отношений с использованием методики Рене Жиля. В исследовании принимали участие 59 детей в возрасте 5–6 лет, из них 27 мальчиков и 32 девочки.
Исходя из данных, полученных в ходе исследования, можно сказать, что по всем анализируемым параметрам конкретно-личностных отношений у детей дошкольного возраста выявлено предпочтение в межличностных отношениях взрослым. Отношение к окружающим у респондентов формируется в целом положительное, но наблюдаются проблемы в межличностных отношениях.
Наиболее предпочтительным объектом для взаимодействия является мама. Отношения со сверстниками представляются для респондентов менее ценными.
В ходе анализа личностных характеристик детей, проявляющихся в межличностных отношениях выявлено, что дети дошкольного возраста в межличностных отношениях отличаются любознательностью, закрытость и невысоким стремлением к общению.
Респонденты стремятся к социально одобряемому поведению, при этом не всегда умеют соблюдать нормы и правила поведения. Для мальчиков характерно стремление к доминированию в межличностных отношениях.
Таким образом, из представленных данных можно сделать вывод, что дети дошкольного возраста данной выборки в межличностных отношениях предпочитают общение с близкими родственниками, при этом чаще предпочитают взаимодействовать с мамой . У них наблюдается тенденция к адекватности социального поведения, любознательность и закрытость в межличностных отношениях, в частности со сверстниками.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Бодалев А.А. Психология общения. Энциклопедический словарь.– М.: Когито-Центр, 2011. – 600 с.
Бычкова С.С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников. – М.: АРКТИ, 2003. – 96 с.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики – М.: Педагогика, 1972. – 576 с.
Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1986. – 144 с.
Мясищев В.Н. Психология отношений: Под редакцией А. А. Бодалева / Вступительная статья А. А. Бодалева. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. – 356 с.
Смирнова Е.О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция / Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. – 158 с.
Эльконин Д.Б. Детская психология. – М.: Педагогика, 1978. – 301 с.