Методы педагогического воздействия на личность. Методы, приемы и средства педагогического воздействия на личность - лекция

Методы педагогического воздействия на обучающихся.

Н.Ф.Неронова

зам.директора по УВР;

И.В.Якинина

зав.отделом ОМР

Меры педагогического воздействия должны иметь своей главной целью интересы конкретного ребенка: формирование у него положительных качеств, привычек, пресечение вредного поведения и т. п. А потому сначала следует оценить именно интересы данного ребенка, его личности, это будет исходной точкой для определения того, насколько верно поступил педагог с юридической точки зрения. Ведь право охраняет в первую очередь интересы личности. Виды и пределы воспитательных мер зависят во многом от того, какова цель и причина их применения.

Основным требованием является то, что педагог ни при каких обстоятельствах не должен оскорблять и унижать ребенка. Об ответственности за оскорбление, клевету, унижение чести и достоинства, применение психического и физического насилия к ребенку, оскорбляющего и унижающего его. Действия педагога, оскорбляющие или унижающие достоинство ребенка с целью добиться его послушания, явно противоправны, противозаконны и недопустимы с точки зрения современной морали. Педагогу следует исходить из того, что уважительное отношение к ребенку должно быть таким же, как и уважительное отношение к взрослому. Иногда встречается точка зрения, что то, о чем не скажешь взрослому человеку, сказать ребенку вполне допустимо. Например, встречаются педагоги, которые считали, что назвать взрослого человека дураком или идиотом оскорбительно, а вот если ребенок не понимает материала после многократных объяснений и при этом плохо себя ведет, то высказать ему свое недовольство в таких терминах вполне нормально. Или, например, комментировать внешний вид взрослого человека неприлично, а вот сказать ребенку, что он “вырядился”, да еще использовать какое-нибудь колоритное сравнение, вполне допустимо. Объясняется это тем, что ребенку все это говорится из лучших побуждений, в воспитательных целях. На деле для ребенка подобные высказывания столь же оскорбительны, как и для взрослого. Честь и достоинство личности ребенка охраняются законом в той же мере, что и честь и достоинство совершеннолетнего человека, и родитель (иной законный представитель) оскорбленного ребенка может обратиться в суд с требованием о денежном возмещении вреда, причиненного своему подопечному.

К сожалению, встречаются случаи, когда педагоги унижают обучающихся, чье поведение кажется им неправильным с моральной точки зрения, относятся к ним пренебрежительно, игнорируют. Педагог не должен применять методов воспитания, связанных с психическим насилием над ребенком (крик, запугивание и т. п.). Однако и у этого правила могут быть исключения. Исключением является ситуация, когда педагог вынужден накричать на ребенка в его же интересах – если ребенок ведет себя опасно (т. е. может причинить вред своему здоровью или здоровью других, а также вред имуществу). Если ребенок не реагирует на замечание, сделанное в корректной форме, и при этом поведение его надо срочно пресечь, вполне допустимо и повышение голоса, и жесткие слова. Допустимым подобное поведение становится, поскольку оно совершается в условиях крайней необходимости: педагог обязан предотвратить вред, однако без крика у него сделать это не получается, другими законными средствами он воспользоваться не может. Критерием правомерности становится соотношение допущенного и предотвращенного вреда: вред, наносимый криком психике ребенка, должен быть несущественным по сравнению с тем вредом, который предотвратили посредством крика (например, тяжкий вред здоровью ребенка). Поэтому следует помнить, что предотвращать подобным образом надо действительно опасные ситуации (например, ребенок высунулся из окна, или машет в толпе ребят ножницами, или этими же ножницами собирается перерезать провод). Если же речь идет о несущественных угрозах (ребенок забыл дома учебник, или пришел на урок в запрещенной Уставом одежде, или играл на занятии в игру и т. п.), то кричать и запугивать ребенка вне всяких сомнений противозаконно.

Следует также помнить о том, что ребенок – это отдельная личность со своим, пусть и не полностью сформировавшимся мировоззрением, правом на собственные решения, мнения. Поэтому, выбирая методы воспитания ребенка, не следует забывать о его праве на свободу мнения, на честь и достоинство личности, на выбор своей мировоззренческой позиции. Конституция гарантирует эти права, право на свободу мысли и слова (в определенных рамках, конечно) каждому, а не только совершеннолетнему гражданину. Никто, в т. ч. и ребенок, не может принуждаться к выражению своих мнений и убеждений или отказу от них.

Нельзя навязывать ребенку те нормы поведения, которые не являются общепризнанными в обществе. Педагог должен донести до ребенка информацию о том, каковы правовые требования к поведению человека, каковы общепринятые нормы морали, этикета. Если же тот или иной вопрос не имеет общепринятого решения, то педагог может высказать и обосновать свою точку зрения, однако не должен оказывать давления на ребенка, убеждать его, что тот не прав, навязывать свою позицию.

Например, сейчас достаточно часто стали возникать конфликты, связанные с вопросами веры. Они касаются и содержания образования: такие предметы, как история, биология и т. п., дают на многие вопросы иные ответы, чем религиозное вероучение. В данном случае педагог, конечно, руководствуется утвержденными государством и образовательным учреждением программами и потому должен преподавать дисциплины именно так, а не иначе, т. е. по сути он прав. Однако и в таких ситуациях не стоит прямо заявлять ребенку, что тот вместе с родителями и иными верующими ничего не понимают или недостаточно образованны, чтобы судить о рассматриваемых вопросах (в конце концов, спор между атеистами и верующими окончательного научного разрешения не получил). Если ребенка оскорбляет предлагаемая трактовка истории происхождения человека и т. п., скорее стоит объяснить ему, что бывают разные позиции, что государство и школа у нас светские организации, и потому предметная программа изложена именно таким образом, чем оскорблять его религиозные чувства. В ответ на иные действия в наше время уже вполне вероятен серьезный судебный иск.

Ребенок, как любая самостоятельная личность, имеет право на невмешательство в его частную жизнь. Например, Конституция РФ предусматривает тайну переписки, телефонных и иных переговоров. Поэтому читать переписку детей (даже если они перебрасываются записками на занятии) незаконно. Незаконно также препятствовать разговору ребенка по телефону без посторонних, даже если у педагога есть подозрения, что на самом деле не так уж это и необходимо. Конституция же гарантирует каждому, в т. ч. и ребенку, неприкосновенность частной жизни, личную и семейную тайну. Сбор, хранение, использование и распространение информации о частной жизни лица без его согласия не допускаются. В случае с несовершеннолетним согласие могут дать его родители или иные законные представители или же с их ведома сам ребенок.

Кроме того, определенные виды информации о детях объявлены конфиденциальной информацией (т. е. такой, которую нельзя распространять свободно) федеральным законодательством.

В частности, запрещается свободно распространять персональные данные о детях. Под персональными данными понимается любая информация, относящаяся к определенному или определяемому на основании такой информации физическому лицу (субъекту персональных данных), в т. ч. время и место рождения, адрес, семейное, социальное, имущественное положение, образование, профессия, доходы, другая информация. Если иное не предусмотрено федеральным законом, родители ребенка (сам ребенок) не обязаны предоставлять педагогу подобную информацию. Однако родители, например, могут решить, что лучше проинформировать учителя о разводе или денежных трудностях, проблемах со здоровьем и т. п., дабы ребенок чувствовал себя более комфортно, а педагог лучше понимал его. В целом, педагог достаточно часто владеет информацией об определенных заболеваниях ребенка, его семейном положении, о содержании разговоров ребенка, иными сведениями о личности ребенка.Если педагогу была предоставлена такая информация, это не значит, что он может передавать ее каким бы то ни было другим лицам. Например, если педагог знает о разводе родителей ребенка и отчитывает его за плохое поведение в присутствии других лиц (допустим, директора – для усиления воспитательного воздействия), противоправно говорить о том, что в такой момент (развода) нельзя расстраивать маму вызовами к директору, т. к. информация о разводе станет известна директору. Если родители сообщили педагогу о проблеме в школе, о которой рассказал им ребенок, нельзя передавать слова ребенка другим педагогам с целью быстрее решить проблему, если они или ребенок против.

Существует и медицинская тайна. Предоставлять информацию о своем здоровье ребенок также обязан лишь в определенных пределах (например, согласно установленным требованиям о проверке на момент поступления в школу и т. п.). Если ребенок отпрашивается к врачу, он не обязан описывать педагогу свои симптомы (возможно, у ребенка такое заболевание, о котором ему стыдно сообщать другим лицам). Медицинская тайна подразумевает, что о состоянии здоровья ребенка должно быть известно только его законным представителям (а это не педагог, за исключением случаев, например, загородной поездки, когда ученик лишен возможности контакта с родителями). Потому расспросить ребенка о том, что его беспокоит, чем он болел и т. п., конечно, можно, однако настаивать на том, чтобы ребенок описал свое заболевание, нельзя. В принципе, для педагогу должно быть достаточно информации о том, что ребенок плохо себя чувствует, справки о том, что ребенок болел. Нельзя ограничивать ребенка в правах, если он отказывается рассказать о своем здоровье (например, не отпустить в туалет до предъявления справки, к медсестре до точного описания всех симптомов и т. п.).

Следует также помнить о праве ребенка на образование. Очень часто встречаются случаи, когда ребенка удаляют с урока без веских причин. Это не только небезопасно (чаще всего надзор за ребенком в это время не обеспечивается), но и нарушает право ребенка получить образование в соответствии с программой и в избранной форме обучения, т. е. на уроке и в школе.

Удаление ребенка с урока, занятия с правовой точки зрения будет оправданно лишь в случае, если поведение ребенка мешает педагогу вести урок. Если ребенок не реагирует на замечания и тем самым срывает урок, этими действиями он фактически нарушает право на образование иных детей. И для того, чтобы соблюсти конституционные права и интересы его одноклассников, ученика вполне допустимо удалить с урока.

Если ребенок просто занимается своими делами и не мешает окружающим, то удалять его с урока (”раз уж ты все равно ничего не делаешь”) будет неправомерно. У ребенка есть право получить образование, в т. ч. право присутствовать на занятиях, а вот воспользуется ли он этим правом и в каком объеме (т. е. будет ли слушать педагога, будет ли выполнять задания и т. п.), решать самому ребенку и его родителям. Конечно же, педагог должен выразить свое негативное отношение к такому поведению, пытаться исправить ситуацию, однако, выгоняя ребенка с урока, учитель нарушает его конституционные права. Вышесказанное не означает, что ребенок может вести себя как угодно. У учителя нет обязанности ставить ребенку удовлетворительные оценки и переводить его в следующий класс, если программа не усвоена на должном уровне, ребенок и его родители должны понимать это.

Кроме того, перед удалением педагог должен попытаться взять под контроль поведение ребенка иными, более мягкими методами (замечания, записи в дневник и т. п.). Причина этого в том, что педагог отвечает за безопасность ребенка. Если же ребенок удаляется, то педагог теряет возможность надзора за ребенком. Конечно же, достаточно часто дети удаляются с урока, и ничего плохого не происходит (ребенок погуляет в коридоре, успокоится и вернется в класс). Но бывало такое, что именно в этот момент ребенок решает развлечься и в итоге наносит вред своему же здоровью, а отвечать за это будет школа и педагог. Поэтому в идеальной ситуации ребенок должен не просто удаляться с урока, а направляться под присмотр другого взрослого (другого учителя, завуча, директора). Понятно, что в таком случае удаление может быть лишь крайней мерой (иначе рабочее время персонала школы будет занято лишь тем, чтобы следить за непослушными детьми).

Большинство мер педагогического воздействия заключается в словесном воздействии. Учитель доводит до сведения ребенка свое недовольство его поведением, говорит, чего он хочет от ребенка, объясняет, почему так поступать нельзя, и иным образом внушает ребенку необходимость вести себя иначе. Однако помимо психологического воздействия на ребенка иногда приходится прибегать и к физическому воздействию. Это может быть наказание (например, ребенка за руку отвели и поставили в угол) или же применение силы для пресечения неправильного поведения ребенка.

Пределы правомерного применения физического воздействия на ребенка были рассмотрены в предыдущих номерах журнала.

Еще раз напомним, что применение физической силы правомерно, если налицо одновременно все нижеперечисленные признаки:

1. Поведение ребенка может причинить вред здоровью ребенка или здоровью окружающих его лиц, вред имуществу образовательного учреждения или имуществу учащихся, работников учреждения. Если ребенок своим поведением срывает урок и тем самым лишает других детей возможности обучения, лишает учителя возможности исполнять трудовые обязанности, надзирать за другими детьми и при этом ребенок отказывается выйти из класса (например, в кабинет директора), применение силы будет допустимо, чтобы вывести ребенка из помещения и доставить под надзор директора.

2. Иные меры воздействия на ребенка к пресечению опасного поведения не приводят (ребенок не реагирует на замечания, отказывается дать учителю дневник, не слушается).

3. Физическая сила применяется непосредственно для пресечения опасного поведения. Педагог не наказывает таким образом ребенка за непослушание, а делает для него физически невозможным продолжение опасного поведения (например, силой отводит от открытого окна, берет ребенка за руки, не давая тем самым ударить одноклассника, силой забирает у ребенка чужую игрушку, которую тот ломает).

4. Применяя силу, педагог избегает оскорбительных для ребенка действий (например, удар по лицу, подзатыльник). Педагог также по возможности старается избежать причинения физического вреда ребенку (следит за тем, чтобы не нанести ребенку травм, чтобы он не ударился сам при попытке вырваться).

5. Учитель не допускает превышения пределов необходимого применения физической силы. Она применяется ровно в той мере и до тех пор, пока это необходимо для пресечения опасного поведения. Учитель должен соизмерять свои силы и силы ребенка и не применять силу большую, чем будет достаточно для пресечения недопустимого поведения. Например, если ребенок не слушается и играет у окна, то отвести его оттуда силой можно, однако применять силу, чтобы после этого еще и заставить его сесть за парту и делать задание, будет уже неправомерно. Или, например, вполне допустимо отобрать у ребенка чужой телефон, который он ломает, но тащить его силой за руку извиняться перед владельцем телефона – нельзя.

Поскольку учитель должен следить за ребенком, оберегать его жизнь и здоровье, то делать это он должен всеми доступными ему способами. И если физическая сила остается единственной возможностью выполнить эту обязанность, то применение ее правомерно. Меньший вред (нарушение прав ребенка на неприкосновенность личности) должен предотвращать больший вред (опасность для его жизни или здоровья, жизни и здоровья других обучающихся, вред имуществу, опасность нарушения прав других детей на образование, отрицательного влияния на воспитание обучающихся).

Следует также оговорить, что такая воспитательная мера, как отъем вещей у ребенка (например, мобильный телефон или игрушка забираются до конца урока или до появления родителей в школе), незаконна. Изъятие любой вещи ребенка, даже временное, является нарушением права владения, и ребенок (или его родители) вправе применять все способы защиты своей собственности (заявление в милицию, иск в суд и т. п.). Даже попытка ребенка силой отобрать свою вещь у учителя будет признана правомерной самозащитой имущественных прав. Обыскивать сумки и карманы ребенка также противозаконно.

Однако подобные меры допустимы, если ребенок может нанести себе или другим вред с помощью вещи, которая является его собственностью (если он играет с ней или прячет ее в сумке). В этом случае временный отъем вещи возможен и необходим, т. к. обусловлен закрепленной в законе обязанностью учителя надзирать за детьми. Если же вещь не представляет опасности, то во избежание проблем лучше потребовать от ребенка, чтобы он сам убрал ее, сам положил на видное место или стол учителя на определенное время, сам показал, что у него в кармане, открыл сумку и т. п.

Кроме того, напомним, что применение физического воздействия с целью помощи или поощрения ребенка также возможно не во всех случаях. Тут единственным критерием является согласие ребенка. Если ребенок не считает физическое воздействие допустимым и для него оно оскорбительно, неприятно или нежелательно по разным причинам, то для педагога это должно служить основанием применять иные меры поощрения или помочь ребенку другим образом. Опять же, исключением будет являться опасная ситуация, например, правомерно поступят учитель физкультуры, который страхует ученика во время выполнения опасного упражнения, несмотря на его протесты, или учительница начальных классов, которая, несмотря на возражения первоклашки, отнимает у него тяжелый предмет и помогает поставить его на место.

Однако не только психическое и физическое насилие может быть неправомерно. Следует внимательно отнестись к выбору любых наказаний для ребенка (если только это не словесное внушение, запись в дневник, беседа с директором). Часто учителя, понимая, что словами воздействовать на ребенка не получается, ищут более действенные меры, когда ребенок как минимум бы точно в полной мере ощутил, что был наказан. Детей ставят в угол, запрещают выйти погулять на переменке (чтобы посидел и подумал или доделал задание, которое не выполнил из-за безделья на уроке), требуют обязательно прийти переписать не написанную по неуважительным причинам контрольную работу, остаться после уроков, убрать в классе и т. п.

Меры воспитательного воздействия должны соответствовать физическим и психическим возможностям ребенка. Выполнение ребенком заданий или соблюдение дисциплины не являются столь важной вещью, которая бы могла оправдать применение воспитательных мер, вредных для здоровья ребенка.

Существуют гигиенические требования к проведению урока, нормативы относительно того, что ребенок может, а чего не может делать в определенном возрасте. Заставлять ребенка совершать действия, которые он выполнять не должен в соответствии с установленными нормами, недопустимо. Например, нельзя поставить ребенка первого класса в угол на целый урок, нельзя лишить ребенка возможности отдохнуть на перемене, нельзя заставлять ребенка заниматься уборкой класса, нельзя оставлять ребенка после уроков, если нарушается правило о часовом перерыве после установленного числа уроков, нельзя нагружать ребенка сверх установленных норм, нельзя проводить свыше определенного количества контрольные и проверочные работы и т. п. Нарушение санитарно-гигиенических требований в деятельности школы и учителя недопустимо. Подобные методы воспитания нарушают право ребенка на здоровую и благоприятную среду обучения.

Аналогично следует учитывать и требования методики обучения (в частности, психофизиологические особенности возраста ребенка и вытекающие из них ограничения). Поэтому, продумывая систему поощрений и наказаний ребенка, следует внимательно проверить ее на предмет соответствия установленным санитарно-гигиеническим и методическим требованиям.

В заключение отметим, что в данной статье мы вовсе не пропагандируем исключительно мягкий и всепрощающий стиль общения с ребенком. Иногда учитель вынужден общаться с ребенком строго, требовать от него определенных действий, выражать свое неодобрение поведения ребенка. Однако даже самое строгое отношение к ребенку должно быть уважительным, не должно унижать ребенка.

Следует также различать ситуации, когда учитель может требовать, а когда – лишь убеждать и советовать. В ряде случаев учитель имеет полное право требовать от ребенка определенных действий (например, связанных с процессом обучения – выполнить задание, соблюдать дисциплину, появляться на занятиях вовремя), а также соблюдения общепринятых моральных, правовых норм и норм этикета – не бить одноклассников, не врать, здороваться, если с ним поздоровался другой человек. В ряде же ситуаций учитель может лишь донести до ребенка свою точку зрения, привести аргументы в пользу ее правильности, и не более того (например, педагог не должен требовать, чтобы ребенок принял его точку зрения в ситуациях, когда возможно несколько позиций и ни одна из них не может считаться стопроцентно верной или общепризнанной, например, в вопросах веры, выбора круга общения, вкуса в области одежды, музыки).

В любом случае методы воздействия на ребенка должны применяться (и применяются большинством педагогов) в интересах развития личности ребенка. При этом педагог, как взрослый человек, способен предвидеть больше опасностей, которые подстерегают ребенка, учитывать больше обстоятельств, которые отразятся на дальнейшей жизни ребенка. Поэтому педагог часто во имя долговременных интересов ребенка (жизнь, здоровье, возможность продолжить образование в хорошем ссузе или вузе) ограничивает его сиюминутные желания (например, высунуться из окна, обмениваться смс-сообщениями по мобильному телефону вместо выполнения задания). Если возникает такая необходимость, то во имя долгосрочных интересов самого ребенка или окружающих его детей могут быть применены самые жесткие меры воздействия на ребенка, вплоть до применения силы.

Средства и методы педагогического воздействия на личность

Технологическая схема педагогического процесса выглядит примерно так. Прежде всего педагог убеждает воспитуемого (учаще­гося) в важности и целесообразности решения конкретной задачи, затем он должен научить учащегося, т. е. добиться усвоения им опре­деленной суммы знаний, необходимых для решения поставленной задачи. На следующем этапе необходимо сформулировать у учаще­гося умения и навыки. На всех этих этапах полезно постоянно стиму­лировать прилежание обучаемых, контролировать и оценивать эта­пы и итоги работы.

Для должного функционирования педагогического процесса нужно, как минимум, пять групп методов воздействия на личность:

1. убеждение;

2. упражнения и приучения;

3. обучение;

4. стимулирование;

5. контроль и оценка.

Следует также заметить, что в российской и мировой педагогике существует проблема методов воздействия на личность, поскольку нет единства взглядов на их отбор, количество, номенкла­туру и основания, по которым их следует классифицировать.

Выделяют следующие наиболее важ­ные формы организации педагогического воздействия:

1) учебный процесс;

2) внеаудиторная, внеклассная работа;

3) семейное воспитание;

4) воспитательная деятельность детских и молодежных орга­низаций;

5) воспитательная деятельность учреждений культуры, ис­кусства и средств массовой информации (в той мере, в какой она до­ступна воспитанникам).

1. Убеждение.

Убеждение - это разностороннее воздействие на разум, чув­ства и волю человека с целью формирования у него желаемых ка­честв. В зависимости от направленности педагогического воздейст­вия убеждение может выступать как доказательство, как внушение, или как их комбинация. Если мы хотим убедить учащегося в истин­ности какого-то научного положения, то мы обращаемся к его разу­му, если же мы хотим воспитать любовь к Родине, к матери, то необходимо обратиться к чувствам воспитанника. В этом случае убеждение вы­ступает как внушение.

Важнейшую роль в убеждении с помощью слова играют такие приемы как беседа, лекция, диспут.

Беседа. Главная функция беседы - привлечь самих учащихся к оценке событий, поступков, явлений жизни и на этой основе сфор­мировать у них желаемое отношение к окружающей действительно­сти, к своим гражданским и нравственным обязанностям.

Лекция. Лекция - это развернутое, продолжительное и сис­тематическое изложение сущности той или иной учебной, научной, воспитательной или иной проблемы. Основа лекции - теоретичес­кое обобщение, а конкретные факты, составляющие основу беседы, в лекции служат лишь иллюстрацией или исходным отправным моментом.

Учащиеся особенно чутко откликаются на яркий, самостоя­тельный стиль мышления лектора, на его умение отделить факт от мышления о факте, выразить свое личное отношение к материалу темы. Лекция должна быть школой мышления для учащегося. Толь­ко тогда знания приобретают личностный смысл, становятся не пас­сивным компонентом умственного багажа, а руководством к дейст­вию. Убедительность доказательств и аргументов, обоснованность выводов, четкая личная позиция, а самое главное психологический контакт с аудиторией от начала до конца - вот главное слагаемое ус­пеха лекции.

Диспут. Столкновение мнений с целью формирования сужде­ний и оценок, которое отличает диспут от беседы и лекции как нель­зя лучше отвечает обостренной потребности подростков и молодых людей в самоутверждении, стремлению искать смысл в жизни, ни­чего не принимать на веру, обо всем судить по самым максималист­ским меркам. Диспут учит умению защищать свои взгляды, убеж­дать в них других людей и в то же время требует мужества отказать­ся от ложной точки зрения. Диспут еще ценен тем, что знания, добытые в ходе столкнове­ния мнений, отличаются высокой мерой обобщенности, глубиной, прочностью и сознательностью усвоения.

Диспут требует от педагога тщательной подготовки. Крайне важно, чтобы вопросы, которые выносятся на обсуждение, содержа­ли значимую для учащихся проблему и по-настоящему волновали их. В то же время диспут - это смотр всех педагогических качеств пе­дагога и его педагогической квалификации.

По мнению А. С. Макаренко, педагогу на диспуте надо уметь сказать так, чтобы воспитанники почувствовали в его слове его волю, культуру, личность. Настоящий педагог не торопится отвергать ошибочные суждения, не позволит себе грубо вмешиваться в спор, безапелляционно навязывать свою точку зрения. Он должен быть деликатным и терпеливым, невозмутимым и ироничным. Совершен­но недопустима позиция умолчания и запрета.

Молодые педагоги часто спрашивают, насколько можно отпу­скать педагогические «вожжи», и в чем, собственно, заключается пе­дагогическое руководство диспутом? «Вожжи» можно отпускать совсем, нельзя выпускать из рук «компас». Главная задача педагога на диспуте - следить за правильностью критериев оценок и сужде­ний. Если критерии верны, то какие бы штормы не носили корабль диспута, он выйдет на правильный курс. Роль педагога на диспуте - продолжая сравнение - быть штурманом, а вести корабль должны попеременно молодые капитаны.

Пример как метод педагогического воздействия основывается на стремлении воспитанников к подражанию, однако его психолого-педагогический эффект не ограничивается стимулированием их приспособительной деятельности. Давно известно, что слова учат, а примеры влекут.

При всех своих достоинствах и возможностях слово не имеет того влияния, которое оказывают живые конкретные примеры жи­вых конкретных людей во всем богатстве их отношений.

Примерами достойного подражания могут быть старшие бра­тья и сестры, мать и отец, дедушка и бабушка, товарищи по учебе, деятели науки и культуры, выдающиеся актеры и спортсмены, государственные деятели и литературные герои.

Педагогические требования к применению методов убеждения.

Эффективность методов убеждения зависит от соблюдения целого ря­да педагогических требований. Рассмотрим наиболее важные из них.

2. Опора на жизненный опыт воспитанников.

Слово педагога приобретает конкретный смысл, если оно заде­вает личный опыт воспитанников.

3. Искренность, конкретность и доступность убеждения.

4. Сочетание убеждения и практического приучения. Наибольшие успехи воспитания достигаются тогда, когда сло­весное воздействие сочетается с организацией разнообразной прак­тической деятельности.

5. Учет возрастных и индивидуальных особенностей воспитан­ников

2. Упражнение и приучение.

Упражнение - это планомерно организованное выполнение воспи­танниками различных действий, практических дел с целью форми­рования и развития их личности.

Приучение - это организация планомерного и регулярного вы­полнения воспитанниками определенных действий в целях форми­рования хороших привычек. Или, говоря по другому: приучение - это упражнение с целью выработки хороших привычек.

В практике воспитательной рабо­ты применяются в основном три типа убеждений:

1) упражнения в полезной деятельности;

2) режимные упражнения;

3) специальные упражнения.

Упражнения в разнообразной полезной деятельности имеют целью выработать привычки в труде, в общении воспитанников со старшими и друг с другом. Главное в этом виде упражнений состоит в том, чтобы его польза осознавалась воспитанником, чтобы он, ис­пытывая радость и удовлетворение от результата, привыкал само­утверждаться в труде и через труд.

Режимные упражнения - это такие упражнения, главный пе­дагогический эффект от применения которых дает не результат, а хорошо организованный процесс - режим. Соблюдение оптимально­го режима в семье и учебном заведении приводит к синхронизации психо-физиологических реакций организма с внешними требовани­ями, что благотворно сказывается на здоровье, физических и интел­лектуальных возможностях воспитанника и, как следствие, на ре­зультатах его деятельности.

Специальные упражнения - это упражнения тренировочного характера, имеющие целью выработку и закрепление умения и на­выков.

В учебном процессе все упражнения - специальные, а в воспи­тательной работе - это приучение к выполнению элементарных пра­вил поведения, связанных с внешней культурой.

3. Обучение

Подразделяют методы по доминирующим средствам на сло­весные, наглядные и практические.

Все многообразие методов обучения подразделяют на три основных группы: 1) методы организации и осуществления учеб­но-познавательной деятельности; 2) методы стимулирования и мо­тивации учебно-познавательной деятельности; 3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной дея­тельности.

Наиболее оптимальной представляется классификация мето­дов обучения, предложенная И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным, в которой за основу берется характер учебно-познавательной деятель­ности (или способ усвоения) обучаемых в усвоении ими изучаемого материала. Эта классификация включает в себя пять методов:

1) объяснительно-иллюстративный метод (лекция, рассказ, работа с литературой и т. п.);

2) репродуктивный метод;

3) метод проблемного изложения;

4) частично-поисковый (или эвристический) метод;

5) исследовательский метод.

Указанные методы подразделяются на две группы: 1) репро­дуктивную (1 и 2 методы), при которой учащийся усваивает готовые знания и репродуцирует (воспроизводит) уже известные ему спосо­бы деятельности; 2) продуктивную (4 и 5 методы) отличающуюся тем, что учащийся добывает (субъективно) новые знания в резуль­тате творческой деятельности. Проблемное изложение занимает промежуточное положение, так как оно в равной мере предполагает как усвоение готовой информации, так и элементы творческой дея­тельности. Репродуктивные методы обучения

Объяснительно-иллюстративный метод.

Он состоит в том, что обучающий сообща­ет готовую информацию разными средствами, а обучаемые воспри­нимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию.

Репродуктивный метод. Для приобретения навыков и умений через систему заданий организуется деятельность обучаемых по неоднократному воспроизведению сообщенных им знаний и пока­занных способов деятельности. Педагог дает задания, а обучающий­ся их выполняет - решают сходные задачи, составляют планы, воспроизводят химический и физический опыты и т. д.

Оба охарактеризованных метода обогащают учащихся знани­ями, навыками и умениями, формируют у них основные мыслитель­ные операции (анализ, синтез, абстрагирование и т. д.), но не гаранти­руют развития творческих способностей, не позволяют планомерно и целенаправленно их формировать. Эта цель достигается продук­тивными методами.

Продуктивные методы обучения.

Условием функционирования продуктивных методов являет­ся наличие проблемы.

Учебная проблема - это поисковая задача, для ре­шения которой обучаемому необходимы новые знания, и в процессе решения которой эти знания должны быть усвоены.

В разрешении учебной проблемы можно выделить четыре главных стадии:

1) создание проблемной ситуации;

2) анализ проблемной ситуации, формулировка проблемы и представление ее в виде одной или нескольких проблемных задач;

3) решение проблемных задач (задачи) путем выдвижения ги­потез и последовательной их проверки;

4) проверка решения проблемы.

Роль педагога и учащихся на четырех стадиях решения учебной проблемы может быть различной: если все четыре стадии выполняет педагог, то это проблемное изложение. Если все четыре стадии выполняет учащийся, то это исследователь­ский метод. Если какие-то стадии выполняются педагогом, а какие-то учащимися, то имеет место частично-поисковый метод.

4. Методы стимулирования.

Стимулировать - значит побуждать, давать импульс, толчок мысли, чувству и действию.

Соревнование. Стремление к первенству, приоритету, само­утверждение свойственно всем людям, но особенно молодежи. Соревнование в учебных заведениях сродни лучшим образцам со­перничества спортивного. Главная задача педагога - не дать сорев­нованию выродиться в жесткую конкуренцию и в стремление к пер­венству любой ценой.

Поощрение. Чувство удовлетворения, которое испытывает поощренный воспитанник, вызывает у него прилив сил, подъем энергии, уверенность в своих силах и, как след­ствие, сопровождается высокой старательностью и результативнос­тью. Но самый главный эффект от поощрения - возникновение ост­рого желания вести себя так и действовать таким образом, чтобы ис­пытывать это состояние психического комфорта как можно чаще.

В то же время поощрение не должно быть слишком частым, чтобы не привести к обесцениванию, ожиданию награды за малей­ший успех. Предметом особой заботы педагога должно быть недопу­щение раздела воспитанников на захваленных и обойденных внима­нием.

Наказание. Наказание - один из самых старейших методов воспитания.

Наказание корректирует поведение воспитанника, заставля­ет его задуматься, где и в чем он поступил неправильно, вызывает чувство неудовлетворенности, стыда, дискомфорта. Наказание - это самоутверждение наоборот, которое порождает потребность изме­нить свое поведение, а при планировании будущей деятельности - чувство опасения пережить еще раз комплекс неприятных чувств. Однако наказание не должно причинять воспитаннику ни морально­го унижения, ни физического страдания. Педагогические требования к применению мер наказания следующие:

1) нельзя наказывать за неумышленные поступки;

2) нельзя наказывать наспех, без достаточных оснований, по подозрению: лучше простить десять виновных, чем наказать одного невинного;

3) сочетать наказание с убеждением и другими методами вос­питания;

4) строго соблюдать педагогический такт;

5) опора на понимание и поддержку общественного мнения;

6) учет возрастных и индивидуальных особенностей воспитан­ников.

Средства и методы педагогического воздействия на личность Технологическая схема педагогического процесса выглядит примерно так. Прежде всего педагог убеждает воспитуемого (учаще­гося) в важности и целесообразности решения конкретной задачи, затем

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

ДИСЦИПЛИНА: Психология и педагогика

ТЕМА: «Средства и методы педагогического воздействия на ли ч ность»

Введение

1. Понятие педагогики. Цели образования и воспитания

2. Средства и методы педагогического воздействия на личность

2.1 Убеждение

2.2 Упражнение и приучение

2.3 Обучение

2.4 Методы стимулирования

3. Проблема выбора стиля педагогического воздействия

Заключение

Список литературы

Введение

Воспитание растущего человека как формирование развитой личности составляет одну из главных задач современного общества. Современная сложившаяся ситуация в учебных заведениях требует новых подходов к организации воспитательной и образовательной деятельности, в связи с чем, отечественная система образования выходит на путь качественной подготовки специалиста, где одной из приоритетных задач признана подготовка преподавателя, способного творчески и эффективно действовать в условиях настоящей педагогической действительности.

Важнейшей составляющей воспитательного процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие преподавателя с учащимся. Особую роль в этом контексте то, каким образом он осуществляет воздействие на своих воспитанников. Важно так строить педагогический процесс, чтобы преподаватель руководил деятельностью учащегося, организуя его активное самовоспитание путем совершения самостоятельных и ответственных поступков. Педагог может и обязан помочь растущему человеку пройти этот - всегда уникальный и самостоятельный - путь морально-нравственного и социального развития.

Целью данной контрольной работы является изучение средств и м е тодов педагогического воздействия на личность . Прежде чем преступить к изучению данного вопроса необходимо рассмотреть такое понятие как педагогика (а так же, другие понятия связанные педагогикой в данном вопросе); ответить на вопрос: "В чем состоит цель образования и воспитания?"

1 . Понятие педагогики . Цели образования и воспитания

Наука, изучающая закономерности передачи старшим поколением и активного усвоения младшими поколениями социального опыта, необходимого для жизни и труда, называется педагогикой .

В Древней Греции педагогом назывался раб, приставленный к ученику, сопровождавший его в школу, прислуживающий ему на занятиях и вне их. Это греческое слово можно перевести как "детоводитель". Таким образом, "педагогика" в буквальном переводе с греческого - детовождение. Основными категориями педагогики являются: развитие, воспитание, образование, обучение.

Развитие человека - это процесс становления его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых социальных и природных факторов.

Воспитание (в широком смысле) представляет собой целенаправленный процесс формирования интеллекта, физических и духовных сил личности, подготовки ее к жизни, активному участию в трудовой деятельности. Воспитание (в узком смысле слова) - систематическое и целенаправленное воздействие воспитателя на воспитуемых с целью формирования у них желаемого отношения к людям и явлениям окружающего мира.

Образование - процесс и результат усвоения определенной системы знаний и обеспечение на этой основе соответствующего уровня развития личности. Образование получают, в основном, в процессе обучения и воспитания в учебных заведениях под руководством педагогов. Однако все возрастающую роль играет и самообразование, т.е. приобретение системы знаний самостоятельно.

Обучение - это целенаправленный процесс двусторонней деятельности педагога и учащихся по передаче и усвоению знаний. Деятельность преподавателя при этом называется преподаванием, а деятельность учащихся - учением. Поэтому обучение можно определить и так: обучение - это преподавание и учение, взятые в единстве. В свете вышеизложенного педагогика предстает как наука о воспитании (имеется в виду "воспитание" в широком смысле); это наука, изучающая закономерности воспитания, образования и об у чения (здесь "воспитание" употребляется в узком смысле).

Предмет педагогики - процесс направленного развития и формирования человеческой личности в условиях ее обучения, образования, воспитания.

Общая педагогика - изучает и формирует принципы, формы и методы обучения и воспитания, являющиеся общими для всех возрастных групп и учебно-воспитательных учреждений. Эта отрасль педагогических знаний исследует фундаментальные законы обучения и воспитания. Составными частями общей педагогики являются теория воспитания и теория обучения (дидактика).

Цели образования и воспитания .

Воспитательный процесс в значительной степени носит целенаправленный характер. Он предполагает определенное направление воспитательных усилий, осознание их конечных целей, а также включает в себя содержательную сторону и средства достижения этих целей. Цели же воспитания определяются идейными и ценностными установками, которые провозглашает то или иное общество.

Воспитательный процесс не должен быть в зависимости от того, какие взгляды и убеждения исповедуют люди, стоящие ныне у власти. Воспитание молодого поколения должно базироваться на постоянных, непреходящих идеях и ценностях. Поэтому в качестве идейной основы всей системы воспитания должны быть выработанные и проверенные многовековой практикой принципы гуманизма.

Термин гуманизм очень многозначен, поскольку на протяжении истории его содержание менялось. Гуманизм - прежде всего означает человечность: любовь к людям, высокий уровень психологической терпимости (толерантности), мягкость в человеческих отношениях, уважение к личности и ее достоинству. В конечном счете понятие гуманизм оформляется как система ценностных ориентаций, в центре которых лежит признание человека в качестве высшей ценности. Гуманизм - это совокупность идей и ценностей, утверждающих универсальную значимость человеческого бытия в целом и отдельной личности в частности.

При такой трактовке гуманизм как определенная система ценностных ориентаций и установок получает значение общественного идеала. Человек рассматривается как высшая цель общественного развития, в процессе которого обеспечивается создание необходимых условий для полной реализации всех его потенций, достижения гармонии в социально-экономической и духовной сфере жизни, наивысшего расцвета конкретной человеческой личности. При этом в современной трактовке гуманизма акцент делается на целостное, универсальное становление человеческой личности. Эта универсальность осмысливается как гармоническое развитие ее интеллектуальных, духовно-нравственных и эстетических потенций. Таким образом, с позиций г у манизма, конечная цель воспитания состоит в том, чтобы каждый человек мог стать полноценным субъектом деятельности, познания и общения, то есть свободным, самодеятельным существом, ответственным за все происх о дящее в этом мире. Следовательно, мера гуманизации воспитательного процесса определяется тем, насколько этот процесс создает предпосылки для самореализации личности, раскрытия всех заложенных в ней природных задатков, ее способности к свободе, ответственности и творчеству.

С содержательной стороны реализация принципов гуманизма в воспитательном процессе означает проявление общечеловеческих ценностей. В понятие "общечеловеческие ценности" в данном случае вкладывается два дополняющих друг друга смысла. Во-первых, общечеловеческие ценности - это ценности значимые не для какого-то узкого ограниченного круга людей (социальной группы, класса), а как то, что имеет значение для всего человечества. Они в той или иной форме присущи всем социальным общностям, социальным группам, народам, хотя не у всех выражены одинаковым образом. Особенности их выражения зависят от особенностей культурно-исторического развития той или иной страны, ее религиозных традиций, типа цивилизации. Поэтому подход к воспитательному процессу с позиций общечеловеческих ценностей означает его деидеологизацию, то есть отказ от навязывания позиций, установок, убеждений какой-то определенной социальной силы, акцент на духовно-нравственное, интеллектуальное и эстетическое развитие личности, на основе освоения ею всего культурного богатства, накопленного в истории человечества.

Во-вторых, общечеловеческие ценности - это предельные, исторически и социально нелокализируемые ценности, которые носят абсолютный характер, вечные ценности. Верующие люди, осмысливая общечеловеческие ценности с позиций религии, считают, что эти ценности имеют божественную природу. В их основе лежит идея Бога как абсолютного воплощения Добра, Истины, Справедливости и т. д. Для неверующих людей за общечеловеческими ценностями стоит многовековой опыт человечества, его потенций и устремлений.

И еще одна важная установка содержания воспитательного процесса, вытекающая из принципов гуманизма. Гуманизм, как следует из вышесказанного, рассматривает человеческую личность в качестве высшей ценности, отдает приоритет общечеловеческому началу, противоречит идеологии индивидуализма. Гуманизм предполагает признание данной личностью в кач е стве ценности личности всех других людей. Не случайно под термином "гуманизм" изначально понималось "человеколюбие".

Гуманистический подход требует, чтобы в качестве главной цели учебно-воспитательного процесса должно рассматриваться создание предпосылок для самореализации личности.

Гуманистическая ориентация образования может быть реализована только в соответствующих формах учебно-воспитательного процесса. Речь идет о гуманистической педагогике. В самом общем плане эта педагогика предполагает высокую степень индивидуализма и дифференциации обучения, акцент на пробуждение активности и инициативности обучаемого, применение в отношениях преподавателя и студента основных принципов педагогики сотрудничества.

2 . Средства и методы педагогического воздействия на личность

Реализацию целей воспитания и образования называют педагогич е ским процессом. Систему воспитательных и образовательных средств, характеризующих совместную деятельность педагогов и учащихся, именуют методом воспитания либо методом обучения. Разделение средств и методов на воспитательные и образовательные весьма условно, а порой даже искусственно, поэтому будем пользоваться в дальнейшем универсальными понятиями "средства воздействия на личность" и "методы воздействия на ли ч ность" .

Технологическая схема педагогического процесса выглядит примерно так: прежде всего педагог убеждает учащегося в важности и целесообразности решения конкретной задачи, затем он должен научить учащегося, т.е. добиться усвоения им определенной суммы знаний, необходимых для решения поставленной задачи. На следующем этапе необходимо сформулировать у учащегося умения и навыки. На всех этих этапах полезно постоянно стимулировать прилежание обучаемых, контролировать и оценивать этапы и итоги работы.

Для должного функционирования педагогического процесса нужно, как минимум, пять групп методов воздействия на личность:

1. убеждение;

2. упражнения и приучения;

3. обучение;

4. стимулирование;

5. контроль и оценка.

В теории и практике педагогического процесса употребляется и такое понятие как прием . Прием выступает как элементарное звено педагогического процесса, как практический акт реализации того или иного метода в различных педагогических ситуациях. Беседа, диспут, разъяснение - это примеры приемов убеждения. Одобрение, похвала, благодарность - приемы поощрения.

Метод воздействия на личность - это система педагогических приемов, позволяющих решать те или иные педагогические задачи.

Еще одно важное понятие в этом ряду - форма организации педагогического воздействия. Выделяют следующие наиболее важные формы орг а низации педагогического воздействия:

1. учебный процесс;

2. внеаудиторная работа;

3. семейное воспитание;

4. воспитательная деятельность молодежных организаций;

5. воспитательная деятельность учреждений культуры, искусства и средств массовой информации (в той мере, в какой она доступна).

Рассмотрим названные выше методы воздействия на личность.

2 . 1 Убеждение

Убеждение - это разностороннее воздействие на разум, чувства и волю человека с целью формирования у него желаемых качеств. В зависимости от направленности педагогического воздействия убеждение может выступать как доказательство, как внушение, или как их комбинация. Важнейшую роль в убеждении с помощью слова играют такие приемы как беседа, лекция, диспут. Эффективность методов убеждения зависит от соблюдения целого ряда педагогических требований, наиболее важные из них:

1. Высокий авторитет педагога.

2. Опора на жизненный опыт воспитанников.

3. Искренность, конкретность и доступность убеждения.

4. Сочетание убеждения и практического приучения.

5. Учет возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников.

2 . 2 Упражнение и приучение

Упражнение - это планомерно организованное выполнение воспитанниками различных действий, практических дел с целью формирования и развития их личности. Приучение - это организация планомерного и регулярного выполнения воспитанниками определенных действий в целях формирования хороших привычек. Или, говоря по другому: приучение - это упражнение с целью выработки хороших привычек.

Упражнение (приучение) как метод педагогического воздействия применяется для решения самых разнообразных задач гражданского, нравственного, физического и эстетического восприятия и развития. Без систематического применения разумно поставленных упражнений нельзя добиться действенности воспитательной работы. В практике воспитательной работы применяются в основном три типа упражнений :

1. упражнения в полезной деятельности;

2. режимные упражнения;

3. специальные упражнения.

Упражнения в полезной деятельности имеют целью выработать привычки в труде, в общении воспитанников со старшими и друг с другом. Главное в этом виде упражнений состоит в том, чтобы его польза осознавалась воспитанником, чтобы он, испытывая радость и удовлетворение от результата, привыкал самоутверждаться в труде и через труд. Режимные упражнения - это такие упражнения, главный педагогический эффект от применения которых дает не результат, а хорошо организованный процесс - режим, который приводит к синхронизации психофизиологических реакций организма с внешними требованиями, что благотворно сказывается на здоровье, физических и интеллектуальных возможностях воспитанника и, как следствие, на результатах его деятельности. Специальные упражнения - это упражнения тренировочного характера, имеющие целью выработку и закрепление умения и навыков. В учебном процессе все упражнения - специальные, а в воспитательной работе - это приучение к выполнению элементарных правил поведения, связанных с внешней культурой. Так, первокурсников "тренируют" вставать при входе преподавателя. Специальные упражнения применяются и с целью преодоления недостатков. Так, нарушителя дисциплины делают ответственным за порядок. Упражнение лишь на самых ранних стадиях можно рассматривать как простое повторение. В дальнейшем упражнение - это совершенствование, которое идет нарастающим итогом. Так же, как репетиция спектакля не есть его простое повторение, а этап все большего приближения к тому состоянию, которое материализирует режиссерский замысел, этап совершенствования на пути к эталону.

2 . 3 Обучение

Методы обучения подразделяют по доминирующим средствам на сл о весные , наглядные и практические . Их классифицируют также в зависимости от основных дидактических задач на :

1. методы приобретения новых знаний;

2. методы формирования умений, навыков и применения знаний на практике;

3. методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

Эту классификацию дополняют методами закрепления изучаемого материала и методами самостоятельной работы учащихся. Кроме того, все мн о гообразие методов обучения подразделяют на три основных группы:

1. методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

2. методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

3. методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Наиболее оптимальной представляется классификация методов обуч е ния в которой за основу берется характер учебно-познавательной деятельн о сти (или способ усвоения) обучаемых в усвоении ими изучаемого материала. Эта классификация включает в себя пять методов:

1. объяснительно-иллюстративный метод (лекция, рассказ, работа с литературой и т. п.);

2. репродуктивный метод;

3. метод проблемного изложения;

4. частично-поисковый (или эвристический) метод;

5. исследовательский метод.

Указанные методы подразделяются на две группы:

1. репродуктивную (1 и 2 методы), при которой учащийся усваивает готовые знания и репродуцирует (воспроизводит) уже известные ему способы деятельности;

2. продуктивную (4 и 5 методы) отличающуюся тем, что учащийся добывает (субъективно) новые знания в результате творческой деятельности.

Проблемное изложение занимает промежуточное положение, так как оно в равной мере предполагает как усвоение готовой информации, так и элементы творческой деятельности.

Объяснительно-иллюстративный метод. Его иначе можно назвать и информационно-рецептивным, что отражает деятельность учителя и ученика при этом методе. Он состоит в том, что обучающий сообщает готовую информацию разными средствами, а обучаемые воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Сообщение информации педагог осуществляет с помощью устного слова (рассказ, лекция, объяснение), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (картины, схемы, видеофильмы) практического показа способов деятельности (показ способа решения задачи, способов составления плана, аннотации и т.д.). Обучаемые слушают, смотрят, манипулируют предметами и знаниями, читают, наблюдают, соотносят новую информацию с ранее усвоенной, и запоминают. Объяснительно-иллюстративный метод - один из наиболее экономных способов передачи обобщенного и систематизированного опыта человечества.

Репродуктивный метод. Для приобретения навыков и умений через систему заданий организуется деятельность обучаемых по неоднократному воспроизведению сообщенных им знаний и показанных способов деятельности. Педагог дает задания, а обучающийся их выполняет - решают сходные задачи, составляют планы и т.д. От того, насколько трудно задание, от способностей обучаемого зависит, как долго, сколько раз и с какими промежутками он должен повторять работу. Установлено, что усвоение новых слов при изучении иностранного языка требует, чтобы эти слова встретились около 20 раз на протяжении определенного срока. Словом, воспроизведение и повторение способа деятельности по образцу являются главным признаком репродуктивного метода.

Оба охарактеризованных метода обогащают учащихся знаниями, навыками и умениями, формируют у них основные мыслительные операции (анализ, синтез, абстрагирование и т. д.), но не гарантируют развития творческих способностей, не позволяют планомерно и целенаправленно их формировать. Эта цель достигается продуктивными методами.

Продуктивные методы обучения. Важнейшее требование к высшей школе - формирование качеств творческой личности. Анализ основных видов творческой деятельности показывает, что при ее систематическом осуществлении у человека формируются такие качества как быстрота ориентировки в изменяющихся условиях, умение видеть проблему и не бояться ее новизны, оригинальность и продуктивность мышления, изобретательность, интуиция и т.п., т.е. такие качества, спрос на которые очень высок в настоящем и несомненно будет возрастать в будущем.

Условием функционирования продуктивных методов является наличие проблемы. В разрешении проблемы можно выделить четыре главных этапа (стадии):

1. создание проблемной ситуации;

2. анализ проблемной ситуации, формулировка проблемы и представление ее в виде одной или нескольких проблемных задач;

3. решение проблемных задач (задачи) путем выдвижения гипотез и последовательной их проверки;

4. проверка решения проблемы.

Проблемная ситуация - это психическое состояние интеллектуального затруднения, вызванное, с одной стороны, острым желанием решить проблему, а с другой - невозможностью это сделать при помощи наличного запаса знаний или с помощью знакомых способов действия, и создающее потребность в приобретении новых знаний или поиске новых способов действий.

Анализ проблемной ситуации - важный этап самостоятельной познавательной деятельности. На этом этапе определяется то, что дано и что неизвестно, взаимосвязь между ними, характер неизвестного и его отношение к данному, известному. Все это позволяет сформулировать проблему и представить ее в виде цепочки проблемных задач (или одной задачи). Проблемная задача отличается от проблемы четкой определенностью и ограниченностью того, что дано и что следует определить. Правильная формулировка и трансформация проблемы в цепочку четких и конкретных проблемных задач - это очень весомый вклад в решение проблемы. Недаром говорят: "Правильно сформулировать проблему - значит наполовину ее решить". Далее необходимо последовательно работать с каждой проблемной задачей отдельно. Выдвигаются предположения и догадки о возможном решении проблемной задачи. Из большого, как правило, количества догадок и предположений выдвигаются несколько гипотез, т.е. достаточно обоснованных предположений. Затем проблемные задачи решаются путем последовательной проверки выдвинутых гипотез.

Проверка правильности решения проблемы включает в себя сопоставление цели, условий задачи и полученного результата. Большое значение имеет анализ всего пути проблемного поиска. Необходимо как бы вернуться назад и еще раз посмотреть, нет ли других более четких и ясных формулировок проблемы, более рациональных способов ее решения. Особенно важно провести анализ ошибок и уяснить суть и причины неправильных предположений и гипотез. Все это позволяет не только проверить правильность решения конкретной проблемы, но и получить ценный осмысленный опыт и знания, которые и есть главное приобретение обучаемого.

Обучение с помощью продуктивных методов принято называть пр о блемным обучением . В свете сказанного выше о продуктивных методах можно отметить следующие достоинства проблемного обучения :

1. проблемное обучение учит мыслить логично, научно, творчески;

2. проблемное обучение учит самостоятельному творческому поиску нужных знаний;

3. проблемное обучение учит преодолевать встречающиеся затруднения;

4. проблемное обучение делает учебный материал более доказательным;

5. проблемное обучение делает усвоение учебного материала более основательным и прочным;

6. проблемное обучение способствует превращению знаний в убеждения;

7. проблемное обучение вызывает положительное эмоциональное отношение к учению;

8. проблемное обучение формирует и развивает познавательные интересы;

9. проблемное обучение формирует творческую личность.

Уточним, что продуктивные методы не универсальны, не всякая учебная информация содержит в себе противоречие и представляет собой учебную проблему. Такой учебный материал следует давать репродуктивными методами. Создать проблемную ситуацию на полном незнании невозможно. Чтобы вызвать у учащихся познавательный интерес, необходимо чтобы они уже имели некоторый "стартовый" запас знаний. Создать этот запас можно только с помощью репродуктивных методов.

2 . 4 Методы стимулирования

Стимулировать - значит побуждать, давать импульс, толчок мысли, чувству и действию. Определенное стимулирующее действие уже заложено внутри каждого метода. Но есть методы, главное назначение которых - оказывать дополнительное стимулирующее влияние и как бы усиливать действие других методов, которые по отношению к стимулирующим (дополнительным) принято называть основными.

Соревнование. Стремление к первенству, приоритету, самоутверждение свойственно всем людям, но особенно молодежи. Соревнование в учебных заведениях сродни лучшим образцам соперничества спортивного. Главная задача - не дать соревнованию выродиться в жесткую конкуренцию и в стремление к первенству любой ценой.

Поощрение. Поощрение - это сигнал о состоявшемся самоутверждении, потому что в нем содержится общественное признание того подхода, того образа действия и того отношения к действию, которые избраны и реализуются. Чувство удовлетворения, которое испытывает поощренный, вызывает у него прилив сил, подъем энергии, уверенность в своих силах и, как следствие, сопровождается высокой старательностью и результативностью. Но самый главный эффект от поощрения - возникновение острого желания вести себя так и действовать таким образом, чтобы испытывать это состояние психического комфорта как можно чаще. В то же время поощрение не должно быть слишком частым, чтобы не привести к обесцениванию, ожиданию награды за малейший успех.

Наказание. Наказание - один из самых старейших методов воспитания. На самых древних дошедших до нас папирусах встречаются рисунки на темы педагогической практики тех лет: мальчик в характерной позе и учитель с розгами над ним. Обосновывая правомерность наказания как метода воспитания А. С. Макаренко писал: "Разумная система взысканий не только закончена, но и необходима. Она помогает оформиться крепкому человеч е скому характеру, воспитывает чувство ответственности, тренирует в о лю, человеческое достоинство, умение сопротивляться соблазнам и преодолевать их" . Н а казание - это самоутверждение наоборот, которое порождает потребность изменить свое поведение, а при планировании будущей деятельности - чувство опасения пережить еще раз комплекс неприятных чувств. Главное чувство наказанного - чувство отчужденности, отстраненности от других, от коллектива. А. С. Макаренко называл это состояние "выталкив а нием из общих рядов" . Вот почему не рекомендуются коллективные наказания, при которых создаются условия для сплочения на нездоровой основе. Педагогич е ские требования к применению мер наказания суть следующие:

1. нельзя наказывать за неумышленные поступки;

2. нельзя наказывать наспех, без достаточных оснований, по подозрению: лучше простить десять виновных, чем наказать одного невинного;

3. сочетать наказание с убеждением и другими методами воспитания;

4. строго соблюдать педагогический такт;

5. опора на понимание и поддержку общественного мнения;

6. учет возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников.

3 . Проблема выбора стиля педагогического воздействия

Две главные фигуры в учебном заведении - преподаватель и учащийся. Их общение на занятиях, во внеклассной работе, на досуге становятся важным условием эффективности учебно-воспитательного процесса, средством формирования личности учащегося.

Иногда в учебном заведении можно столкнуться со следующей ситуацией: преподаватели стремятся улучшить учебу и дисциплину, но выбирают ложный путь - путь борьбы против учащихся, стремятся подчинить их своей воле, часто забывают о таком понятии как личность. Как результат - два противоборствующих лагеря: преподаватели и учащиеся, которые борются не во имя общих целей, а в защиту собственных интересов. И еще одно следствие - учащиеся отвергают требования преподавателей и учебного заведения.

Отношения между учащимся и преподавателем - фундамент всех общественных формаций, созданных людьми за долгие годы. И на педагоге, как на более опытном, лежит задача создать и поддерживать доброжелательность и взаимопонимание. А для этого педагогу необходимо постоянно изучать особенности учащихся.

В процессе трансформации нашего общества на основах демократизации учебные заведения (в особенности школа) призвана создать условия для воспитания человека, ощущающего личную ответственность за судьбы окружающих его людей и собственную судьбу. Не борьба, а поиск сотрудничества, содружества, пронизанных гуманистическими отношениями, - основа продуктивного общения в учебном заведении, которая воспитывает гражданина, хозяина страны и собственной судьбы, всесторонне развитую личность. Все начинается с преподавателя, с его умения организовать с учащимися педагогически целесообразные отношения как основу творческого общения.

Педагоги не всегда осознают свою ведущую роль в организации контактов. При появлении трудностей в общении около 25% из них полагают, что осложнения «исходят от учеников», являются следствием их невоспитанности. Приходится сожалеть, что наставник не осознает своего «вклада», причем часто значительного, в создании конфликтной ситуации. Главным в общении преподавателя и учащихся должны быть отношения, основанные на уважении и требовательности. Педагогическое общение - это профессиональное общение педагога с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного климата. Общение преподавателя с учащимися должно снимать всякого рода отрицательные эмоции, вызывать радость постижения, жажду деятельности, содействовать социально-психологической оптимизации учебно-воспитательного процесса.

Выделяют два вида общения:

Социально-ориентированное общение в ходе, которого решаются социально значимые задачи, реализуются общественные отношения, организуется социальное взаимодействие.

Личностно-ориентированное общение, которое может быть деловым, направленным на какую-то совместную деятельность.

В педагогическом общении присутствуют оба эти вида. Когда преподаватель ведет объяснение нового материала, он включен в социально-ориентированное общение, если работает с учеником один на один, то общение личностно ориентированно.

Однако, поскольку общение протекает непосредственно лицом к лицу, оно приобретает личностное измерение. Учащимся далеко не безразличны индивидуальные особенности педагога. У них складывается групповая и индивидуальная шкала оценок каждого преподавателя. Существует и неоформленное, но четкое мнение о каждом из них. Несоответствие личностных качеств педагога требованиям учащихся - отрицательно сказывается на его взаимоотношениях с учащимися. В тех случаях, когда действие педагога в чем-то не соответствуют элементарной этике, подрывается не только его личный престиж, но и авторитет всей педагогической профессии. В результате снижается эффективность личностного воздействия педагога.

Характер общения педагога обусловлен и предметной подготовленностью. В этом ракурсе воспринимаются и качества его личности.

Не меньшую значимость имеет развитие способности педагога проанализировать свою позицию как частника общения, то, в какой степени он ориентирован на учащихся.

Педагогическое общение как процесс характеризуется такими функциями: познание личности, обмен информацией, организация деятельности, обмен ролями, сопереживание, самоутверждение.

Задача педагога при осуществлении информационной функции общения: - обеспечить процесс обмена духовными и материальными ценностями, создать условия для развития положительной мотивации учебно-воспитательного процесса, обстановки совместного поиска и раздумий. Функцией общения выступает и самоутверждение личности. Задача педагога - способствовать осознанию своего «Я», ощущению своей личностной значимости, формированию адекватной самооценки.

Сопереживание - обеспечивает условия для понимания чувств другого человека, для способности стать на точку зрения другого.

Знание этих функций поможет преподавателю организовать общение с учащимися на занятие и вне его.

Выбор соответствующего стиля педагогического общения проходит несколько этапов и включает в себя:

1. Моделирование педагогом предстоящего общения с классом (прогностический этап).

2. Организацию непосредственного общения в момент начального взаимодействия (коммуникативная атака).

3. Управление общением в ходе педагогического процесса.

4. Анализ осуществленной системы общения и моделирование ее на предстоящую деятельность.

5. Этап моделирования требует знания особенностей аудитории: характера ее познавательной деятельности, вероятностных затруднений, динамики работы.

З аключение

При осуществлении воспитательного процесса педагог пользуется определенными методами. Методы воспитания - это педагогическая проекция объективных факторов социальной действительности, обладающих формирующим влиянием на личность. Система методов воспитания сложна, потому что цель воспитания многопланова, многомерен человек, противоречивы его взаимоотношения с миром.

Профессиональное общение преподавателя с учащимися в процессе обучения и воспитания, имеет определенные педагогические функции и направленно на оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри коллектива. Другими словами, педагогическое общение - это общение педагога с воспитанниками в педагогических целях.

Педагогическое общение должно быть не тяжким долгом, а естественным и даже радостным процессом взаимодействия. Каковы слагаемые оптимального педагогического общения? Во-первых, это высокий авторитет педагога. Второе условие успешности педагогического общения - владение психикой и приемами общения, т.е. педагог должен быть хорошо подготовлен как практический психолог. И, наконец, третье составляющее успеха - это накопленный опыт, это то, что в обыденной практике и называется "сначала умение, а потом мастерство".

С писок литературы

1. Воспитательный процесс: изучение эффективности /Под ред. Е. Н. Степанова- М., 2001.

2. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

3. Классному руководителю о воспитательной системе класса /Под ред. Е. А. Степанова. -М., 2000

4. Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв., т. 1, 1983.

5. Макаренко А. С. Соч. т. 5, 1960.

6. Сидоркин А. М. К вопросу о развитии понятия воспитательная система школы. - М., 2001.

7. Бушканец М.Г., Леухин БД, «Хрестоматия по педагогике» под редакцией З.И. Равкина, Москва, «Просвещение», 1976г.

Подобные документы

Понятие и разновидности темперамента. Основные типы психологического состояния человека. Рассмотрение приемов педагогического воздействия на личность. Закономерности гуманизации образования. Исследование влияния коллектива на развитие личности ученика.

реферат , добавлен 07.05.2012


Проблема воспитания и обучения. Сущность понятия воспитания как целенаправленного развития личности. Объективные и субъективные воспитательные факторы. Направления и виды воспитания. Методы, приемы и средства воспитательного воздействия на личность.

контрольная работа , добавлен 27.06.2013


Факты и закономерности психической жизни и процессов воспитания и обучения. Законы и способы адекватного воспитательного воздействия на детей. Уровни методологии педагогики. Структура методологического знания и методы педагогического исследования.

реферат , добавлен 13.01.2011


Изучение предмета, основных категорий педагогики. Особенности развития, воспитания, формирования личности. Характеристика личностно-ориентированного подход к организации педагогического процесса и изучению образования личности, педагогический мониторинг.

учебное пособие , добавлен 22.02.2010


Система педагогического знания. Предмет и понятие педагогики. Связь педагогики с другими науками. Цели образования и воспитания. Определение педагогических способностей. Основные составляющие педагогического процесса в современной системе образования.

курсовая работа , добавлен 02.05.2009


Диагностика учебной группы психолого-педагогическими методами. Анализ инновационных форм обучения. План-конспект урока производственного обучения. Рекомендуемые средства педагогического воздействия для решения проблем развития и воспитания учащихся.

отчет по практике , добавлен 11.09.2014


Средства обучения как компонент процесса обучения. Структура педагогического процесса. Материальные и идеальные средства обучения и их функции. Педагогический контроль как система научно-обоснованной проверки результатов образования и воспитания.

курсовая работа , добавлен 31.08.2011


Педагогическое общение как средство, через которое осуществляется реализация задач обучения и воспитания. Стили педагогического общения, их характеристика. Психическое развитие младшего школьника. Оценка воздействия педагогического общения на учащихся.

курсовая работа , добавлен 08.09.2014


Определение понятия педагогического общения. Взгляды зарубежных и отечественных психологов на проблему стилей педагогического общения. Значение индивидуального стиля общения как средства повышения коммуникативности педагога. Выбор стиля общения.

курсовая работа , добавлен 19.09.2016


Анализ структуры деятельности преподавателя. Изучение устройства деятельности преподавателя в учебном процессе, видов взаимодействия и педагогического процесса в целом. Взаимодействие между учащимся и предметом изучения, между учащимся и преподавателем.

Иногда удается снять «смысловой барьер» беседой, на­правленной на выяснение причины, которая привела к нарушению контакта и взаимопонимания. В тех случаях, когда «смысловой барьер» основан на легко выяснимом недоразумении, не стал еще устойчивым и не вызывает аффективных переживаний, он, как правило, легко снима­ется уже в самом начале беседы. <...>

Но бывают случаи, когда для преодоления «смысло­вого барьера» нужна длительная и специально органи­зованная беседа. Это требуется тогда, когда «смысловой барьер» уже стал устойчивым, т.е. когда у школьника возникли сильные аффективные переживания, когда для него стало привычным сопротивление воздействиям, иду­щим от взрослых, недоверие к ним. Для того чтобы школьник вообще не уклонился от беседы и слушал то, что ему говорят, по крайней мере, без агрессии, беседу следует начинать тоном, противоположным тому, по отношению, к которому у школьника имеется «смысло­вой барьер».

Если воспитателю удается добиться хотя бы того, что­бы беседа началась, дальше не менее важным является правильное построение беседы. <...>

Такая беседа имеет две задачи. С одной стороны, она направлена на преодоление «смыслового барьера», с дру­гой – она обязательно должна привести к тому, что школьник примет новые цели, которые поставит перед ним воспитатель и которые будут связаны с преодолением отрицательных особенностей личности, свойственных этому ученику.

Для такого результата необходимо, чтобы школьник с самого начала понял и поверил, что цель беседы – помочь ему и что все предложения воспитателя, направленные, например, на то, чтобы повысить успеваемость, улучшить дисциплину, наладить взаимоотношения с товарищами, нужны именно самому ученику, а не воспитателю. Как это ни странно, но школьники, особенно при наличии «смыс­лового барьера», часто думают, что взрослый организует какое-нибудь педагогическое воздействие, предъявляет те или иные требования не для того, чтобы дать возмож­ность школьнику исправить свои ошибки, преодолеть недостатки, а совсем для другого (например, воспитателю нужно провести мероприятие, проявить какие-либо свои качества). Убедить школьника в ошибочности такой точ­ки зрения – одна из задач беседы.

Проводя беседу, надо учитывать также следующее. «Смысловой барьер» приводит к тому, что ученики вслед­ствие потери взаимопонимания с учителем (а нередкой и с родителями) остаются наедине со своими недостатками, поражениями, неудачами. Все это, связываясь с отрица­тельными переживаниями, непрерывно растет в глазах школьника, и постепенно он начинает искренне верить, что он неисправим и что стоящие перед ним трудности непреодолимы. При изучении таких школьников нам по­стоянно приходилось сталкиваться с утверждениями вро­де: «Все равно я не смогу хорошо учиться»; «Я неспособ­ный»; «У меня плохая память»; «Я ленивая, не могу себя заставить работать»; «Я никогда не смогу вести себя хо­рошо, ничего не получится». Поэтому очень важно убе­дить школьника, что все его недостатки можно выпра­вить. Для этого можно доказать ему на примерах, как уда­валось преодолевать такие же или еще более серьезные трудности другим людям.

Наконец, следует учитывать и еще одно обстоятельст­во. С одной стороны, «смысловой барьер» нередко возни­кает у школьников в результате каких-либо их неудач, а с другой стороны, он сам становится источником дальней­ших неудач. Поэтому, как уже было указано, школьники, у которых имеется «смысловой барьер», часто не успевают, нарушают дисциплину, у них плохие отношения с това­рищами и взрослыми. Многие из них привыкают к неус­пехам, мирятся с ними. Для того чтобы тот или иной уче­ник принял новые цели, которые поставил перед ним вос­питатель, у него должна появиться потребность изменить свое положение. Вызвать такую потребность удается раз­ными путями – например, поставить перед школьником вопрос о его перспективах, о его будущем, отнестись со всей строгостью к его настоящему положению, если он к нему относится благодушно, или же подбодрить его и об­надежить, если он подавлен и растерян.

Если в результате беседы у школьника появляется по­требность изменить свое положение, у него возникает эмо­циональное переживание, выражающееся в недовольстве тем, что с ним происходит сейчас, и в положительном от­ношении к возможным изменениям. Наличие этих потреб­ностей и переживаний и обеспечивает принятие школьни­ком поставленных воспитателем новых целей. <...>

После всего сказанного у кого-нибудь из читателей может создаться впечатление, что добиться указанных целей трудно, а иногда и невозможно. Однако, как пока­зывают исследования", многим воспитателям удается достигнуть результата даже в очень сложных случаях. Это можно объяснить тем, что все школьники, у которых имеется хоть какое-либо неблагополучие в учении, во взаимоотношениях с окружающими, как правило, чувст­вуют себя неудовлетворенными, потому что оказываются неудовлетворенными потребности, связанные с основ­ными линиями их жизни. Чем больше неудач, тем хуже у этих детей самочувствие, настроение, тем чаще у них преобладают отрицательные эмоциональные пережива­ния. Таким образом, школьников самих не устраивает их положение. Правда, некоторые из них часто утверждают обратное, они могут бравировать, сознательно вести себя так, чтобы заслужить наказание, делать вид, что у них все в порядке, но все это происходит от бессилия и обиды. Некоторые ученики, как уже говорилось, как бы примиряются с тем положением, в котором они находят­ся, и даже уже не стремятся его изменить. Но и те, и дру­гие чувствуют себя неудовлетворенными, и, как только они поверят в возможность исправить свое положение, многие из них охотно идут на любые предложения вос­питателя.

Итак, в беседе, проведенной указанным образом, вос­питателю часто удается наладить взаимоотношения с детьми, вызвать к себе доверие, снять «смысловой барьер» и добиться того, чтобы школьник принял поставленную перед ним цель, достижение которой поведет его к исправ­лению.

Славина Л.С. Знать ребенка, чтобы вос­питывать. – М.: Знание, 1976. – С.20-33.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Подобные документы

Психологические особенности педагогического воздействия на учащихся начальных классов, общая характеристика и отражение проблемы социально-психологического обеспечения на практике. Принципы влияния учителя на младших школьников в процессе обучения.

диссертация , добавлен 09.03.2011


Выявление форм педагогического просвещения родителей, необходимых для повышения их активности как участников воспитательного процесса. Взаимодействие школы и семьи как условие эффективного педагогического воздействия. Деятельность социального педагога.

курсовая работа , добавлен 22.01.2013


Понятие и разновидности темперамента. Основные типы психологического состояния человека. Рассмотрение приемов педагогического воздействия на личность. Закономерности гуманизации образования. Исследование влияния коллектива на развитие личности ученика.

реферат , добавлен 07.05.2012


Понятие и черты педагогического такта, его основная функция - регулирование педагогического процесса с гуманистических позиций. Концепции педагогического такта в трудах А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили. Важные качества личности учителя.

курсовая работа , добавлен 29.01.2014


Обоснование совокупности методологических подходов и средств историко-педагогического исследования развития педагогического знания, образующих методологическую систему. Теоретико-методологическое обеспечение научных исследований по истории педагогики.

Анализ теоретико-методологических аспектов изучения педагогического общения в психологии. Педагогический стиль учителя как характеристика педагогического общения. Коммуникативный, перцептивный и интерактивный аспекты педагогического общения учителя.

дипломная работа , добавлен 12.02.2009


Педагогическое общение как средство, через которое осуществляется реализация задач обучения и воспитания. Стили педагогического общения, их характеристика. Психическое развитие младшего школьника. Оценка воздействия педагогического общения на учащихся.

курсовая работа , добавлен 08.09.2014


Психология и структура педагогического общения. Коммуникативный аспект педагогического общения. Личность учителя в структуре педагогического образования. Характеристика формальной сторон педагогических стилей. Интерактивные технологии в образовании.

отчет по практике , добавлен 27.11.2014

← Вернуться